INICIAÇÃO À DOCÊNCIA PELO PIBID E EXPERIMENTAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES EM ENSINO DE FÍSICA

## INICIAÇÃO À DOCÊNCIA PELO PIBID E EXPERIMENTAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES EM ENSINO DE FÍSICA 1

Carla Polanczky , Tatiana Fröhlich Venzke , Rosemar Ayres dos Santos 1 2 3

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Universidade Federal da Fronteira Sul, carlapolanczky@gmail.com 2 Escola Estadual de Ensino Fundamental Doutor Otto Flach, tatifrohlich@gmail.com 3 Universidade Federal da Fronteira Sul, roseayres07@gmail.com

## Resumo

Este trabalho consiste em um relato de experiência à cerca da iniciação à docência, oportunizada pela inserção de licenciandos dos Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas, Física e Química da Universidade Federal da Fronteira Sul, Campus Cerro Largo/RS, na realidade das salas de aula em escolas da rede pública no Município. Ações que se consolidam através do Subprojeto PIBIDCiências, que tem como tema, a articulação entre a formação e docência por meio da experimentação no Ensino de Ciências. Diante dessas ações desenvolveu-se uma atividade experimental pautada no primeiro contato dos estudantes sobre movimentos, e desenvolvida metodologicamente sob o viés dos Três Momentos Pedagógicos, em uma turma do 9º Ano do Ensino Fundamental. A análise da formação docente, bem como da atividade experimental consistiu no levantamento das concepções iniciais dos estudantes, e a posterior análise reflexiva das constatações perante a entrega de um questionário contido no roteiro experimental. Com a análise dos resultados, percebemos que as atividades experimentais conjuntamente com a discussão conceitual influenciaram diretamente no processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, bem como no avanço da mera expectativa da futura carreira docente enquanto licenciandos em formação e a articulação entre a formação e docência.

Palavras-chave : Educação em Ciências. Práticas Educativas. Formação inicial docente. Narrativas. PIBID.

## O Papel da Iniciação à Docência na Formação Inicial em Física

Para o Ensino de Física nas aulas de Ciências, durante o Ensino Fundamental, a experiência do professor é fundamental no momento da escolha das metodologias que visam ser as ferramentas de auxílio aos estudantes no processo de ensino-aprendizagem, bem como na construção significativa do conhecimento. Diante deste contexto, é de suma importância a articulação entre formação e docência, e principalmente, a iniciação à docência pelos licenciandos, oportunizada pela via da prática do ensino in loco . Esta constituição inicial docente e, consequentemente, a vivência da realidade escolar, impõe-se hoje, como um dos requisitos potencializadores da formação do futuro professor de Física.

A articulação do Ensino de Física através da Experimentação será tratada neste constructo, visa buscar fortalecer a qualificação do processo de ensinoaprendizagem, a melhoria da qualidade das aulas, bem como uma revitalização na alfabetização científico-tecnológica desde a Educação Básica. A iniciação a docência realizada através do PIBID, como estratégia formativa, além de ampliar e

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26 a 30 de janeiro de 2015

qualificar a formação de professores de Física servirá de estímulo à formação de jovens professores nesta área tão necessária à Educação Brasileira.

A deficiência do processo de ensino- aprendizagem em física, muitas vezes está intimamente interligado a fatores como o despreparo ligado à relação entre estudante/professor em sala de aula; o choque diante da constatação da falta de uma base teórica/prática contextualizada de conceitos físicos consistentes por parte dos estudantes em disciplinas de ciências, durante o ensino fundamental; a carga horária reduzida; e as especificidades próprias de cada escola, fazem da atividade de lecionar Física um desafio notável, implicando na permanência e significação da formação inicial e continuada da carreira docente em Física.

Corroborando com esses confrontamentos, Carvalho e Gil-Pérez (2000), evidenciam as dificuldades apresentadas pelos professores em formação inicial ou em exercício, em que revelam uma visão espontânea de ensino, entendido como algo bastante simples, para o qual basta um bom conhecimento dos conceitos, algo de prática e alguns complementos pedagógicos. Visões dogmáticas e tradicionais que refletem e repercutem na falta de familiaridade dos professores com as contribuições da pesquisa e de inovações didáticas e tecnológicas, em suas metodologias de ensino.

Neste contexto, percebemos enquanto licenciandos que "começamos a aprender a ser professor com o professor que temos, aprendemos a ser ou não ser, o que queremos e o que não queremos" (PIMENTA, 2002, p.13). O que podemos também constatar, de acordo com Rosa (2005) no qual assegura que, a maioria dos professores recém-formados, procura se espelhar em referências anteriores de professores presentes em sua vida escolar, para construir seu perfil docente, limitando muito sua atuação em sala de aula.

Contudo, entendemos que cada professor deve ter a autonomia crítica no seu fazer pedagógico, ou seja, na escolha das metodologias e no desenvolvimento dos conteúdos (conceitos, procedimentos, atitudes e valores). Contudo, emerge a necessidade de a este, ser proporcionado condições que assegurem adquirir saberes pedagógicos, conceituais, metodológicos, experimentais, integradores, entre outros, para sua área de atuação, que se constitui durante a formação inicial.

## Contextualizando a experimentação

Na história do Ensino de Física do século XX a experimentação foi, principalmente, utilizada como um recurso de aprendizagem, sendo a mesma, uma forma do estudante entrar em contato com a realidade, com a intenção de comprovar modelos ou teorias, ou ainda com o objetivo de motivar e despertar seu interesse pelo tema. Todavia, o ensino de Física em geral, através da experimentação, exige um maior planejamento e reflexão por parte do professor, buscando tornar a aula mais atraente/interessante e produtiva.

Neste sentido, ressaltamos que a incorporação da experimentação como ferramenta metodológica, não se resume à comprovação da teoria em sala de aula, e '[...] não deve resumir-se somente a alguns poucos momentos durante o ano' (BIZZO, 2009, p.50). Assim, a experimentação deve constituir-se de atividades rotineiras em sala de aula, sem se delimitar a um espaço físico especial, como é o caso do laboratório de ciências.

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Para Galiazzi (2001), o valor da experimentação na contemporaneidade tem seu foco ainda na construção da teoria resultante da prática, 'como se não existisse teoria ao se fazer a prática', e propõe o desenvolvimento da teoria aliado à prática. Para Borges (2002), o importante é o envolvimento do educando com a proposta de buscar soluções a problemas presenciados por ele. Nesta perspectiva, Silva e Zanon (2000) afirmam que temos de repensar os modelos de ensino utilizados como metodologias nas aulas de Ciências, primando pela indissociação entre teoria e prática. Assim, a experimentação está muito mais ligada à capacidade de formular perguntas do que propriamente à capacidade de elaborar respostas. Essas constatações aludem a contradições, uma vez que a experimentação deve ser tratada como uma ferramenta indispensável ao ensino, no contexto de epistemologias distintas (BIZZO, 2009).

As atividades práticas, incluindo a experimentação, desempenham um papel fundamental na construção do conhecimento por possibilitarem aos estudantes uma aproximação do trabalho científico e, inferindo na melhor compreensão destes. Quando bem planejada e desenvolvida, aliada aos conceitos científicos necessários para sua compreensão, a experimentação passa a despertar o interesse do estudante pelo conhecimento científico, bem como esta prática o faz interagir e ser sujeito da construção do conhecimento, juntamente com o professor (ROSITO, 2008). Com este foco, insere-se a experimentação na proposta do PIBID Ciências.

## A experimentação na proposta do subprojeto PIBIDCiências

A iniciação à docência tem uma importância fundamental para a formação de qualidade dos licenciandos, uma vez que contribui para a permanência na caminhada docente, oportunizando a constituição do ser professor, da atuação docente, enquanto licenciandos e bolsistas.

Neste sentido, o subprojeto PIBIDCiências inserido no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID), teve como objetivo principal, efetivar a iniciação a docência através de ações conjuntas entre a Universidade Federal da Fronteira Sul e Escolas Públicas de Educação Básica durante o período de formação inicial de 24 graduandos dos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas, Física e Química por meio da qualificação na área profissional, contato direto com a prática, troca de experiências com a formação continuada, convergindo para o estabelecimento de uma formação articulada.

Inúmeras atividades foram sendo realizadas dentro do Subprojeto PIBID Ciências, articulando-as em torno da temática: 'A experimentação no Ensino de Ciências: articulando formação e docência' (UFFS, 2011). Dentre estas atividades destacam-se a prática experimental analisada neste trabalho, que fora realizada em uma escola da rede estadual, no intuito de auxiliar a professora/supervisora nas suas aulas de Ciências, implicando também na contínua formação na Universidade através de cursos, palestras, leituras dirigidas, reuniões de formação, planejamentos entre outras atividades.

Ações estas, que contribuíram em uma efetiva iniciação à docência; uma qualificação dos processos de formação de professores através de movimentos de formação, reflexão e pesquisa em ambiente de formação inicial; o desenvolvimento 2

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de uma proposta de Ensino pela Experimentação e principalmente, uma ressignificação do real sentido do ser professor durante a formação inicial, revendo seus conceitos de ensino, suas práticas pedagógicas, e, por conseguinte, também, as experimentais.

Neste contexto é relevante a ênfase e o real significado da inserção de bolsistas/licenciandos no campo docente, uma vez que, enquanto licenciandos e futuros professores sabemos da necessidade da nossa inserção no campo de trabalho, no qual o contato com o ambiente escolar nos permite ter uma conexão direta com o cenário real e assim, entendendo como se dá o processo de ensinoaprendizagem e, de certa forma, antecipando o ingresso na futura área profissional.

## Metodologia: do planejamento à execução

A sala de aula é comumente vista, como a principal ferramenta produtora do conhecimento. Contudo, Alarcão (2011), nos ressalva que a sala de aula deixou de ser um espaço onde se transmite conhecimentos, passando a ser o local em que se se procura e se constrói conhecimento. Analogamente a essa constatação, procuramos criar um ambiente pautado em uma rede de troca de saberes interativa, a qual através de um processo de ensino-aprendizagem desenvolvido com base no diálogo/reflexão do professor e/com estudantes, o conhecimento passa a adquirir significação.

No contexto atual, o Ensino de Física, deve fazer sentido para o estudante e ajudá-lo a não, apenas, compreender o mundo científico bem como, reconhecer seu papel como participante nas tomadas de decisões. Neste sentido, este trabalho constitui-se na análise das narrativas reflexivas dos estudantes do 9º Ano do Ensino Fundamental, após o desenvolvimento de uma aula prática experimental sobre os tipos de movimentos (Movimento Retilíneo Uniforme, Movimento Retilíneo Uniformemente Variado, Movimento de Queda Livre e o Movimento Circular Uniforme), desenvolvido no Subprojeto PIBID Ciências.

A gênese da construção da prática experimental sobre os tipos de movimentos teve a sua gênese através de uma conversa com a professora de Ciências, à qual o PIBIDCiências estava vinculado, e que de certo modo, constatou a notória dificuldade de compreensão de suas aulas teóricas, em que os estudantes mostravam-se pouco motivados durante as mesmas. Neste contexto das aulas de ciências, o desenvolvimento da prática experimental, consolidou-se com a integração entre a professora/supervisora da escola, a bolsista de iniciação à docência e a professora formadora da Universidade, sendo possível a articulação entre formação continuada e a inicial docente. O que culminou em um planejamento prévio e consistente, acarretando na integração e aproximação entre a Universidade e a comunidade escolar.

A prática experimental consistiu na primeira abordagem sobre movimentos através do desenvolvimento dos Três Momentos Pedagógicos: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002). A prática experimental realizou-se no Laboratório de Ciências da escola e, teve o seu início, com a problematização da diferença entre deslocamento e trajetória, bem como os tipos de movimentos, quanto aos fatores ligados à velocidade, aceleração, distância percorrida, no intuito dos estudantes exporem as suas concepções sobre os conceitos acima explanados.

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As concepções que emergiam das falas eram escritas na forma de tópicos no quadro. Posteriormente, entregamos para cada estudante o roteiro do experimento, no qual constavam os passos, os materiais, e alguns questionamentos (relacionados às problematizações iniciais), que deveriam ser retomados e entregues no final da aula.

Inicialmente solicitamos que os estudantes se dispusessem em forma de um círculo para melhor visualização, bem como que prestassem atenção no movimento com que o carrinho com um conta-gotas com tinta, iria realizar ao ser puxado sob a ação da força peso de um bloco de 50 gramas ligado ao carrinho por um fio que passa por uma roldana, em direção ao chão da sala. Solicitamos então, que os estudantes tentassem responder qual o tipo de movimento a ser realizado no experimento, orientando-os a observar as características quanto ao espaçamento das gotas, assim como também as especificidades ligadas à velocidade, aceleração, trajetória das gotas deixadas na folha de papel pelo carrinho, até que culminasse à resposta do movimento retilíneo uniformemente acelerado (MRUV).

Posteriormente, realizamos uma abordagem mais geral sobre os conceitos relacionados à definição do movimento, bem como, a retomada das problematizações e concepções iniciais. Processo este, que culminou com a observação da ressignificação das concepções iniciais dos estudantes, bem como sobre a constituição docente. Prática que consistiu de uma abordagem inicial de conceitos teóricos e que seria retomada nas próximas aulas, não sendo uma aula exclusivamente de cunho comprovativo de uma em relação à outra.

Diante da atividade prática, os estudantes eram instigados constantemente a refletir sobre o conceito inicial referente aos tipos de movimentos relacionando-os com os conceitos de trajetória, deslocamento, tempo e, a posição instantânea em que o objeto passava pelos pontos demarcados pelo conta-gotas. Para finalizar, solicitamos aos estudantes, que respondessem os questionamentos entregues juntamente com o roteiro, além de um breve relato sobre a prática-experimental, para serem entregues na próxima aula. Esses questionamentos foram então analisados no intuito de contribuir para a reflexão sobre as ações desenvolvidas, durante a nossa caminhada inicial docente perante as lentes de um professor em formação continuada na sala de aula. E, esta produção escrito-reflexiva será discutida no próximo item.

## Análise e Discussão: Contribuições para a Constituição Docente e a Significação da Experimentação em sala de aula

Percebemos que há indicativos que a prática experimental possibilitou ganhos cognitivos aos estudantes. Uma vez que, notamos no decorrer da atividade, na realização dos procedimentos de maneira correta, no questionamento contínuo e na interação, a participação ativa dos estudantes, realizando os procedimentos corretamente, questionando, refletindo e interagindo.

As questões respondidas pelos estudantes foram: 1) Quais as características do Movimento Retilíneo Uniforme, Movimento Circular Uniforme e, do Movimento Retilíneo Uniformemente Acelerado?; (2) Qual o tipo de movimento observado no experimento 'Descobrindo o movimento do carrinho'?; 3) Explique a sua dedução para essa resposta. 4) Para você, o que é a Física, e como você a

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considera nesse seu primeiro contato com ela?; 5) Faça um relato sobre a atividade experimental de hoje.

Grande parcela dos estudantes respondeu curta e objetivamente, porém de forma coerente. Nas respostas observamos que a compreensão conceitual esperada foi parcialmente alcançada, tendo em vista que uma parte significativa dos estudantes teve certa dificuldade na distinção dos tipos de movimentos do questionamento 1. Fato que nos levou à reflexão sobre nosso planejamento e o melhoramento do mesmo.

Tomando como base a análise do questionamento 4, são visíveis as dificuldades encontradas pelos estudantes: '[...] a física é o estudo dos fenômenos da natureza, e para observamos o que nela ocorrem, precisamos ir além e entender as leis que ocorrem no Universo, através do uso contínuo do raciocínio ' (E3) [Grifo nosso]. Ainda em relação a esse levantamento, podemos averiguar no excerto: 'É muito difícil para mim tentar relacionar a Física com o cotidiano fora da sala de aula . Parece que por mais que eu tente explicar um fenômeno, sempre tenho que fazer cálculos, e não tenho certeza se está certo ' (E8) [Grifos nossos]. Reflexões estas que indicam a delimitação do conhecimento como único e absoluto, galgado na comprovação teórica, enraizada no excesso de matematização. Fator este que, possivelmente, vem contribuindo para a falta de interesse pela disciplina de Física, que acontece de modo mais expressivo no 9º Ano do Ensino Fundamental.

Podemos perceber, no entanto, o relevante interesse dos discentes por áreas mais específicas da Física, como relataram alguns dos mesmos: '[...] a física é importantíssima para a compreensão, não só do mundo como do espaço (astrofísica)' (E7). Em relação aos grandes e influentes físicos, o mesmo estudante resgata Albert Einstein, que 'fez uma teoria que afirma que o tempo não passa de forma igual para uma pessoa na terra e outra no espaço'. Percebemos que os estudantes despertam para uma curiosidade em relação às teorias físicas propostas, como é o caso do primeiro passo efetuado pelo discente para a compreensão inicial da Teoria da Relatividade proposta por Einstein.

Em relação ao experimento realizado na prática no laboratório: 'nunca havia pensado nos diferentes tipos de movimentos que existem no nosso cotidiano. Achava que era quase tudo igual, mas, não é. Existe aceleração, velocidade e tempo diferentes.' (E4). Diante desta constatação, o E6, também, afirma que: ' achei a atividade desenvolvida muito interessante, pois achava que a aceleração era precisa assim como está no nosso Livro de Física, mas a aceleração na vida real é uma aproximação, já que o percurso que se faz pode ter curvas, subidas, e é muito difícil se ter uma velocidade média, ou uma velocidade constante.'.

A reflexão dos bolsistas no diário de bordo, vem sendo constantemente aperfeiçoada, conforme podemos observar no excerto abaixo, que reflete sobre a formação inicial, bem como sobre o desenvolvimento da prática-experimental (relatada anteriormente neste constructo):

' [...] tentando refletir, sobre a prática com a qual desenvolvi hoje, percebo que mesmo com as dificuldades encontradas, venho evoluindo gradativamente. Além do mais, percebo que aprendo mesmo na ação como pibidiana e na reflexão escrita no diário de bordo.' (Pibidiana 1,2014).

Acreditamos nos indícios, a partir da análise dos vários depoimentos fornecidos, de que o modelo de ensino denominado tradicional, ou seja, por

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transmissão-recepção, está sendo enfraquecido, em prol de um modelo em que o professor é um guia orientador e o ensino é feito através de atividades que facilitam a compreensão do fenômeno estudado, mediatizados pelo mundo.

A relação entre a experimentação e as vivências dos estudantes segundo Silva e Zanon (2000) podem atuar como estratégias de vinculação entre a Ciência com as vivências dos mesmos, no intuito de contribuir para a articulação da teoria com a prática e, do conhecimento científico com o cotidiano. Assim, a experimentação precisa ser vista como um instrumento que estimule o estudante a aguçar sua curiosidade epistemológica, a desenvolver habilidades de reflexão/criticidade e um instrumento apto a 'formar um cidadão preparado para viver nos dias de hoje [...]' (FAGUNDES, 2007,334p.).

Deste modo, enquanto professores em formação inicial, ressalvamos que o conhecimento físico não necessita limitar-se às paredes da sala de aula ou às folhas do Livro Didático. Pois, deve constituir-se como o meio mais eficaz de compreender a realidade que nos cerca, perdurando para além do período das avaliações, durante toda a caminhada escolar e para além dela.

Esses resultados também foram almejados através do processo formativo no seu todo, como um conjunto de ações que levam a melhoria da formação. Pois, as ações do PIBID Ciências são diferenciadas, e nesse sentido provocam mudanças nos seus diferentes contextos: escolar e acadêmico, articulando a formação docente.

## Considerações

Nesta tessitura, constatamos ao longo deste constructo (reflexo de nossas vivências em sala de aula) que, a perspectiva da reflexão crítica desencadeada pelo processo formativo que tem na investigação das práticas dos pibidianos, pela recorrência da análise dos contextos práticos e possibilidade de intervenção nestes, uma consequente melhoria e transformação das práticas, que aos poucos, de acordo com (GÜLLICH, 2012) ao serem investigadas/sistematizadas tornam-se guias para desenvolvimento profissional e para a constituição docente.

Em relação à nossa caminhada como licenciandos pibidianos, percebemos o quanto evoluímos da condição de estudantes expectadores da licenciatura para professores em formação inicial que vivenciam seu futuro profissional, através da experiência do ser professor. Fato este, que se concretizou durante o projeto, pois, antes de bolsistas PIBID não tínhamos a consciência da consolidação da docência, com todos seus prós e contras, bem como, a experiência de construir metodológica e conceitualmente uma aula. Deste modo, acreditamos que é na iniciação à docência, oportunizada pela experiência vivenciada durante a aula prática experimental anteriormente destacada, como nas que vieram a seguir, que sentimos o quanto nos preocupamos com a real aprendizagem dos nossos estudantes, sendo muito gratificante quando alcançamos nosso objetivo, que é o de oportunizar aos estudantes, o processo de ensino/aprendizagem de conceitos e contextos em Física.

Deste modo, a reflexão e a ressignificação sobre a atividade experimental desenvolvida, bem como a nossa constituição inicial docente durante as atividades desenvolvidas no programa nos possibilita aperfeiçoar a nossa formação inicial e futuramente a continuada o que, consequentemente, resultará na melhoria de nossas ações, como indica o referencial da investigação-ação crítica (ALARCÃO,

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2010; CARR e KEMMIS, 1988). Baseados neste argumento, acreditamos que estejamos mais preparados para assumir um papel de crucial importância na sociedade contemporânea, pois ser professor no atual contexto implica na superação de árduos obstáculos e no compromisso contínuo com responsabilidades.

## Referências

ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva . 7 a . ed. São Paulo: Cortez, 2010.

BIZZO, N. Mais Ciência no Ensino Fundamental: metodologia de ensino em foco. São Paulo: Editora do Brasil, 2009.

BORGES, A. Tarciso. Novos Rumos para o Laboratório Escolar de Ciências. Belo Horizonte- MG, 2002.

CARR, W.; KEMMIS, S. Teoria crítica de La enseñanza: investigación-acción em La formación Del profesorado. Barcelona: Martinez Roca, 1988.

CARVALHO, A. M. P. e GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de Professores de Ciências: tendências e inovações. 7ª ed. São Paulo: Cortez Editora, 2001.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: Fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

FAGUNDES, S. M. K. Experimentação nas Aulas de Ciências: um meio para a autonomia? In: GALIAZZI, M. do C. et al. Contribuição Curricular em rede na Educação em Ciências: uma aposta de pesquisa na sala de aula. Ijuí: ed. Unijuí,2007.

GÜLLICH, R. I. da C. Pibidciências: a experimentação no ensino de ciências Articulando formação e docência. Santo Ângelo: URI, 2012. 1-6p.Disponível em: < http://www.santoangelo.uri.br/ciecitec/anaisciecitec/2012/resumos/REL\_EXP\_PLEN

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PIMENTA, S.G. Formação de professores: Identidade e saberes da docência . In : PIMENTA, S.G. (Org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez,1999.

ROSA, C. W.da; ROSA, A. B.da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencia , Passo Fundo,v. 4, n. 1, p. 1-18, 2005. Disponível em:< http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen4/ART2\_Vol 4\_N1.pdf >. Acesso

em: 29 abril 2014.

ROSITO, Berenice A. O Ensino de Ciências e a Experimentação. In: MORAES, Roque. Construtivismo e Ensino de Ciências. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.

SILVA, Lenice de Arruda Silva; ZANON, Lenir Basso. A experimentação no ensino de ciências. In : SCHNETZLER, Roseli Pacheco; ARAGÃO, Rosália M. R. De (Orgs.). Ensino de ciências: fundamentos e abordagens. São Paulo, Ed. CAPES/UNIMEP, 2000. p.120-153.

UFFS. UNIVERSIDADE FEDERAL DA FRONTEIRA SUL. Subprojeto PIBIDCiências : a experimentação no Ensino de Ciências articulando formação e docência. Cerro Largo:UFFS, 2011.

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