INTEGRAÇÃO TEORIA-PRÁTICA EM ATIVIDADES DO PIBID: TRABALHANDO COM O CURRÍCULO MÍNIMO DE FÍSICA DO RIO DE JANEIRO

## INTEGRAÇÃO TEORIA-PRÁTICA EM ATIVIDADES DO PIBID: TRABALHANDO COM O CURRÍCULO MÍNIMO DE FÍSICA DO RIO DE JANEIRO

## Marcos Corrêa da Silva , Emanuel Martins Cardoso , Karel Pontes Leal , Taiana 1 2 3 Cardoso Ferreira , Wesley Silva da Costa , Frederico Augusto Ramos 4 5 6

- 1 CEFET-RJ Campus Petrópolis/PIBID/marcos.fismarc@gmail.com
- 2 CEFET-RJ Campus Petrópolis/PIBID/emanuelcardoso58@gmail.com
- 3 CEFET-RJ Campus Petrópolis/PIBID/karelpontes@yahoo.com.br
- 4 CEFET-RJ Campus Petrópolis/PIBID/tatty-cardoso@hotmail.com
- 5 CEFET-RJ Campus Petrópolis/PIBID/wcosta1989@gmail.com
- 6 Secretaria Estadual de Educação - RJ/Colégio Estadual Dom Pedro II/fred.ramos.fisica@gmail.com

## Resumo

- O presente trabalho consiste numa reflexão acerca da relação universidade-escola na construção de instrumentos de trabalho para serem usados no contexto específico das turmas acompanhadas pelos bolsistas do PIBID do CEFET/RJ, Campus Petrópolis. Teoria e prática se fundem nas ações relatadas pelos bolsistas e nos mostram a importância de se criar um espaço-tempo adequado para que se estabeleçam relações de parceria e compartilhamento de saberes entre os professores formadores da universidade, os professores da escola básica, que assumem o papel de coformadores dos licenciandos e os licenciandos, aqui nessa experiência, bolsistas do PIBID. Todas as ações foram construídas tendo como pano de fundo o Currículo Mínimo de Física (CMF) do Estado do Rio de Janeiro e a escola básica. O estudo e conhecimento do CMF por parte dos agentes que construíram esse trabalho foi de fundamental importância para as escolhas e a construção dos instrumentos de trabalho apresentados, bem como o conhecimento do contexto das turmas onde as atividades foram realizadas. A relação teoria-prática se constituiu por meio do PIBID, tendo a universidade, na figura dos bolsistas e do coordenador, e a escola básica, na figura do supervisor, como parceiras.

Palavras-chave : Formação docente, integração teoria-prática, currículo.

## O PIBID como um projeto capaz de integrar a escola básica e a universidade

- O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi criado pelo Decreto n 7219/2010 com a 'finalidade de fomentar a iniciação à docência e o melhor qualificá-la, visando à melhoria do desempenho da educação básica' (GATTI, 2009, p.129). Além de reduzir a evasão nos cursos de licenciatura ao prover uma bolsa para a formação do futuro professor, o programa adota como princípio a possibilidade de maior integração entre teoria e prática ao buscar a escola básica como um espaço de formação e ao colocar o professor dessa escola como coformador dos licenciandos.
- O professor da escola básica é chamado supervisor e tem por função receber os licenciandos (bolsistas), acompanhá-los e supervisioná-los em suas atividades na escola básica. Esse trabalho é feito de maneira integrada à

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universidade, através da interação desse professor supervisor com o coordenador de área do Programa, que é um professor da instituição de ensino superior responsável pela formação de professores, e com os bolsistas, licenciandos da instituição.

Essa integração não é tarefa fácil, nem para universidade, nem para a escola, que historicamente assumiram lados opostos na dinâmica de formação: na universidade encontramos a teoria, na escola temos o lugar da prática. Essa separação entre teoria e prática está interiorizada nos agentes de formação, de tal forma, que o professor da escola básica não sabe exatamente o que significa ser coformador dos licenciandos e o formador da universidade tem dificuldades em enxergar a escola básica como um espaço legítimo para a construção teórica, que deve surgir integrada à prática.

## A integração teoria-prática: um papel para a escola básica no processo de formação de professores

Diversos trabalhos tem apontado para o fato de que os currículos dos cursos de Licenciatura são fragmentados, valorizando mais os saberes das disciplinas específicas, aquelas que os professores irão ensinar aos seus alunos, do que a integração necessária desses saberes às formas como devem ser ensinados nas escolas, adaptando-se essas maneiras de ensinar aos contextos específicos do trabalho do professor ( CUNHA, 2010; TARDIF, 2007, BACON e ARRUDA, 2010).

Podemos nos apoiar em Silva Júnior (2010) para tentar situar a escola no processo de formação docente. A formação inicial de um profissional 'requer uma permanente mobilização dos saberes adquiridos em situações de trabalho, que se constituirão em subsídios para situações de formação, e dessas para novas situações de trabalho' (SILVA JÚNIOR, 2010 apud GATTI, 2011, p. 91). Vale ressaltar que a formação praticada pelas Licenciaturas tem ocorrido, em sua maioria, com base no modelo da Racionalidade Técnica (SANTOS, 2007; DINIZPEREIRA, 2007), que reflete a histórica separação entre os saberes específicos da disciplina que se ensina e os saberes didático-pedagógicos .

Para Schön (1982), o modelo da Racionalidade Técnica governa a lógica do trabalho não apenas na área da educação. De acordo com esse modelo, 'a atividade profissional consiste na resolução instrumental de problemas, tornada rigorosa pela aplicação de teorias e técnicas científicas' (SCHÖN, 1982, p. 21). Esse modelo é a principal justificativa para a separação existente entre teoria e prática nos processos de formação profissionais, no nosso caso, na formação de professores. Essa separação se dá nos níveis epistemológico e também físico, visto que o lugar da produção teórica é a universidade e o lugar da aplicação é a escola. O papel da universidade passa a ser, então, o de prover o professor de teorias que possam ser usadas na resolução dos problemas práticos da escola. Essa lógica subjaz a doutrina do positivismo, do qual o modelo da Racionalidade Técnica é uma herança.

Esse modelo mostrou claras limitações diante da complexa realidade escolar. Seguindo Santos (2007), destacamos as seguintes limitações: (i) o modelo não leva em conta as complexidades e incertezas inerentes às atividades de trabalho; (ii) a racionalidade técnica centraliza a prática profissional na questão da

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solução de problemas. 'No entanto, na prática, os problemas não se apresentam já definidos ou dados ao profissional. A problematização da realidade vai depender do quadro de referências políticas e filosóficas do profissional' (p. 238); (iii) desconsidera a existência de um saber que se constitui no fazer.

No rastro dessa desconexão entre teoria e prática, a universidade tem visto a escola como um espaço físico para a realização do estágio, onde o licenciando é inserido para tomar contato com o trabalho docente. Porém, muitas das vezes, o estágio é uma atividade de mera observação do trabalho do professor mais experiente, o que serve apenas para reforçar as concepções iniciais, construídas na história de vida do licenciando, sobre o que é ser professor (CUNHA, 2010; TARDIF, 2007). Essa perspectiva conduz a escola a um papel de passividade na formação do professor e reforça a concepção de que as situações de trabalho do professor se resumem a aplicação de técnicas aprendidas durante a formação inicial.

Posto diante de uma realidade educacional cada vez mais complexa, o professor percebe que não consegue fazer sozinho a conexão necessária entre a teoria e a prática, pois 'mesmo que ele tenha aprendido teorias integradoras, na sua formação viveu dicotomicamente a relação teoria e prática'. (CUNHA, 2010, p. 137)

A lógica que impera na formação inicial é a do professor como um trabalhador solitário, que pode ou não realizar reflexões sobre sua prática e buscar o aprimoramento de seu trabalho. Enxergamos essa solidão como uma contradição no processo de trabalho docente, uma vez que a atividade é intrinsecamente social e envolve a interação entre pessoas. A prática docente é construída socialmente e a valorização das relações de grupo e das relações entre seus agentes se apresenta como principal marca desse trabalho.

## O Currículo Mínimo de Física do Estado do Rio de Janeiro

Em 2012, a Secretaria Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ) implementou o Currículo Mínimo para todos os componentes curriculares do Ensino Médio. Esse currículo está apresentado na forma de competências e habilidades e não apenas uma lista de conteúdos. E sua elaboração contou com a participação de professores da rede estadual e de professores/pesquisadores universitários.

No caso específico da Física, tentou-se contemplar discussões atuais das pesquisas em Ensino de Física, tais como a inserção da Física Moderna e Contemporânea, a ênfase na relação entre ciência, tecnologia e sociedade e a abordagem histórico-filosófica de temas da Física. Também se buscou enfatizar as discussões conceituais. Embora a matemática seja fundamental para o entendimento da física, as aulas de Física não podem ser apenas aplicações e resoluções de equações matemáticas, como acontecia nas aulas de Cinemática, Termometria e Eletrostática - temas excluídos do atual currículo. O CMF possui uma abordagem 'do macro para o micro', isto é, um objeto ou fenômeno conhecido pelo estudante é logo apresentado e discutido. A partir dessa motivação inicial, os conceitos relevantes vão surgindo.

Objetivos

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- - Mostrar o processo de desenvolvimento de um trabalho cooperativo entre agentes da universidade e da escola básica na criação de estratégias de ensino;
- - Discutir a relação estabelecida entre teoria e prática, proporcionada pelas ações do PIBID.

A criação de instrumentos de trabalho no contexto do Currículo Mínimo de Física: unindo teoria e prática na escola básica e na universidade.

Esse trabalho mostra experiências vividas por um grupo de bolsistas PIBID do CEFET-RJ, Campus Petrópolis, que exercem suas atividades em turmas de 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio, no Colégio Estadual Dom Pedro II (CEDPII), uma escola pública estadual localizada no centro da cidade de Petrópolis. Atualmente, o CEDPII oferece, para 2400 estudantes, ensino médio, nas modalidades: regular, educação para jovens e adultos (EJA), além de dois cursos integrais profissionalizantes (ensino médio integrado). Por ser uma escola central, os estudantes são oriundos dos diversos bairros da cidade, sobretudo de cidades da Baixada Fluminense. A diversidade social, econômica e cultural desses estudantes é muito grande. Com relação ao corpo docente, são quase 150 docentes atuando nos turnos da manhã, tarde e noite sob a gestão de quatro diretores, sendo um geral e três adjuntos.

- O grupo em foco é composto por quatro bolsistas, além do supervisor (professor da escola básica) e do coordenador (professor da graduação). Para a organização das ações na escola, o grupo foi segmentado em frentes de trabalho: um bolsista ficou responsável pelo desenvolvimento, junto ao supervisor, das atividades da 1ª série do Ensino Médio (EM), outro pelas atividades da 2ª série e dois bolsistas responsáveis por auxiliar o supervisor nas ações da 3ª série.

As atividades consistiram na construção de estratégias didáticas, aqui chamadas de instrumentos de trabalho, para trabalhar com o Currículo Mínimo de Física (CMF) do estado do Rio de Janeiro. O seu desenvolvimento aponta para a articulação feita pelos licenciandos entre elementos teóricos do Ensino de Física, tais como: experimentação, vídeos, História da Ciência, CTS e o contexto específico da realidade escolar experimentada no contexto do PIBID e revelada pelas observações de aula feitas na escola e pela interação com o supervisor durante as reuniões e momentos de estudo e reflexão.

A construção do trabalho na escola ocorreu em reuniões feitas no CEFET, Campus Petrópolis, com periodicidade semanal e contaram com a presença do professor supervisor, dos bolsistas e do coordenador do grupo.

Ao longo do tempo, o grupo vinha estudando os documentos que norteiam o trabalho do professor nas escolas: fundamentalmente, os PCN e o CMF do estado do Rio de Janeiro. No âmbito desse estudo buscou-se fazer as conexões entre os conteúdos a serem ensinados e as estratégias apontadas pela Pesquisa em Ensino de Física para que se efetivasse da melhor forma os processos de ensinoaprendizagem. A presença do professor supervisor foi fundamental nesse processo, pois permitiu adequar as propostas de trabalho à realidade da escola estadual, onde se propõe ensinar física com apenas duas aulas semanais. O supervisor foi capaz

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de apontar a viabilidade das ações planejadas nas reuniões, mostrando aos bolsistas que não basta o conhecimento específico da Física e suas estratégias de ensino, mas que é necessário que essas estratégias estejam adequadas aos alunos e aos tempos da escola.

## Algumas informações sobre a realidade da escola básica

As observações das aulas do supervisor realizadas pelos bolsistas PIBID trouxeram elementos socioculturais relevantes para pensarmos o planejamento das ações na escola. O diagnóstico realizado mostrava um quadro para as turmas de Ensino Médio, em que os alunos não se mostravam interessados em aprender os conteúdos ensinados, apresentando comportamentos que podem ser interpretados como indisciplina à luz de um modelo de ensino em que o estudante deve se manter passivo, à espera do conhecimento que será transmitido pelo professor.

Vale ressaltar que as aulas acompanhadas foram exclusivamente expositivas, onde o professor se preocupava em usar o quadro para sistematizar as ideias que gostaria que os estudantes se apropriassem. Essa maneira de trabalhar exige atenção e interesse por parte dos alunos, algo que não se manifestava inicialmente.

Com esse quadro, começamos a planejar ações que proporcionariam o protagonismo dos estudantes, e não apenas sua aparente passividade ao assistirem uma aula exclusivamente expositiva.

## Relatos e análises de algumas atividades planejadas e executadas nas três séries do Ensino Médio

Para a 1ª série, damos destaque a temas do 1º bimestre em que trabalhamos as seguintes competências do CMF:

- -Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenômenos naturais ou sistemas tecnológicos;
- -Saber comparar as ideias do Universo geostático de Aristóteles Ptolomeu e heliostático de Copérnico - Galileu - Kepler. (Rio de Janeiro, 2012, p. 5)

Com esses objetivos do CMF em mente, o grupo PIBID, durante as reuniões no CEFET, propôs a exibição de um vídeo que se vale de uma abordagem histórico-filosófica da construção do conhecimento científico para introduzir a discussão sobre modelos de universo. A estratégia de uso do vídeo foi uma alternativa a aula apenas expositiva. A previsão para realização dessa atividade foi de dois encontros, com duração de 100 minutos cada.

Nossa expectativa era de que os estudantes se engajassem na discussão sobre modelos de Universo. Entretanto, a turma não reagiu da forma como era esperada nos planejamentos. Não foi possível passar o vídeo em sua totalidade,

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pois aconteceram muitas pausas para que o professor solicitasse a atenção dos alunos, devido ao excesso de conversa. Ou seja, nossa estratégia inicial falhou.

- O resultado apresentado nos levou a repensar a forma de apresentar o tema. Não havíamos conseguido mexer no comportamento passivo dos alunos, visto que o desinteresse se mantinha.

No segundo encontro com a turma ainda havia problemas com o excesso de conversa, o que apontava ainda certo desinteresse pelo assunto abordado. Nessa aula, entretanto, o professor apresentou questões ligadas à Astronomia e a observação do céu. Foi quando se pode notar o maior interesse da turma por esses temas, principalmente pela observação do céu. Com essa percepção, passamos a utilizar a astronomia como fator de motivação para o ensino de Física.

Para a 2ª série vamos dar destaque ao planejamento de ações para o ensino das seguintes competências do CMF:

- -Compreender que o surgimento das primeiras máquinas térmicas na Inglaterra no século XVIII, as máquinas a vapor, está diretamente relacionado com a Primeira Revolução Industrial.
- -Compreender que o surgimento das máquinas térmicas provocou profundas mudanças na sociedade da época, seja nas relações entre patrões e empregados, seja revolucionando os transportes.
- - Compreender os conceitos de trabalho e potência a partir de uma máquina térmica. (Rio de Janeiro, 2012, p. 7)

Com a perspectiva apontada pelo CMF, fizemos a opção de abordar as máquinas térmicas, usando elementos da História da Ciência e também do campo da Ciência, Tecnologia e Sociedade. Entendemos que o surgimento dessas máquinas, mostra o quanto as inovações tecnológicas interferem em diversos campos da sociedade e da ciência.

Mesmo com o uso de múltiplas estratégias, não se abriu mão das aulas expositivas quando foi necessária uma maior sistematização, principalmente quando se fez necessário entender os conceitos de trabalho e potência a partir do comportamento de uma máquina térmica. Durante suas interações com a turma, a opção do professor sempre foi o diálogo e a articulação dos temas ao cotidiano dos alunos.

Os alunos da 2ª série foram bastante receptivos a essa abordagem e consideramos que nossa opção foi um sucesso. Isso se refletiu na participação dos alunos durante as aulas, o que denotou a sua receptividade ao trabalho.

Na 3ª série, trabalhamos conceitos de eletromagnetismo, já que o CMF propõe que se comece o estudo a partir de motores e geradores elétricos. Nesse sentido, foi planejado para o 1º bimestre um total de oito aulas de cinquenta minutos cada, com intuito de partir da indução eletromagnética e chegar até a compreensão de efeitos como auroras boreais e austrais. Todos os encontros foram pensados com a articulação entre a História da Ciência, estratégias CTS e o uso de experimentos que permitissem a manipulação por parte dos alunos. As atividades experimentais interativas foram chamadas de oficinas e tiveram forte participação dos bolsistas do PIBID como mediadores entre os alunos e os experimentos.

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Para o primeiro encontro, foi preparada uma aula sobre imãs e campo magnético. Foi apresentada uma oficina, cujo principal objetivo era visualizar o campo magnético ao redor de um imã em forma de barra, usando para isso limalha de ferro. No segundo encontro, realizamos uma oficina de construção de eletroímã e motor elétrico. As atividades serviram para discutir a relação entre a corrente elétrica e o campo magnético. No terceiro encontro, o objetivo era discutir o magnetismo terrestre e apresentar os polos magnético e geográfico, bem como o funcionamento de uma bússola. Para isso, uma apresentação de slides foi preparada e duas oficinas: construção de bússola e orientação geográfica usando um relógio analógico. O quarto encontro foi guiado por um vídeo sobre auroras boreais e austrais e pelas dúvidas e curiosidades trazidas pelos alunos.

Mais uma vez, a opção por pensar estratégias em que os alunos pudessem participar de forma mais ativa, se revelou satisfatória. A adesão dos estudantes às propostas de realização de oficinas, melhorou bastante a relação deles com o professor e ajudou na construção do conhecimento em física.

## Considerações finais

As experiências vividas pelos bolsistas nas atividades de planejamento, implementação e avaliação dos instrumentos de trabalho que foram usados pelo supervisor em suas aulas nos mostraram que a possível solução para os problemas da prática, vivenciados na escola básica, não está na universidade, mas sim, na interação entre essas instituições. A construção dos instrumentos de trabalho que foram relatados aqui foi motivada pelo conhecimento e estudo do currículo e por problemas detectados na escola. Buscou-se resolvê-los com múltiplas estratégias advindas das pesquisas em ensino de física, que foram se adequando às reações das turmas.

As reuniões do PIBID, um espaço-tempo criado para a escola e para a universidade, onde se encontram todos os atores dessa experiência de formação, o professor da escola básica, o licenciando e o professor formador da universidade, tornou a escola básica nosso campus avançado de formação. Com base nos problemas detectados no interior da escola, os bolsistas puderam refletir sobre a adequação das estratégias de ensino discutidas na universidade e verificar a sua relação com a realidade da escola. Também compreenderam que esses instrumentos, cuidadosamente pensados, não estão isentos de produzir resultados inócuos em algumas turmas ou em determinadas circunstâncias. E é nesse processo de reflexão na ação e sobre a ação (Shön, 1982) que se entende a realidade complexa que se apresenta ao professor e ao seu trabalho. Encará-lo com seriedade implica em fazer complexas relações entre teoria e prática que envolve mais do que o conhecimento de soluções prontas para problemas dados (racionalidade técnica), mas eleva o professor ao papel de um pesquisador de sua própria prática, produzindo conhecimento na ação.

Nesse sentido, o caminhar junto com o professor da escola básica proporcionou aos bolsistas e ao coordenador do grupo PIBID conhecer melhor a realidade com a qual tem-se que lidar no processo de formação de professores. A interação entre esse conhecimento, que advém da prática e da experiência do professor, e os estudos teóricos sobre as diversas estratégias de abordagem aos

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temas da física, fez com que os planejamentos das aulas fossem enriquecidos com esses elementos, indo além da simples consulta ao livro didático. Isso proporcionou ao professor da escola básica reencontrar-se com estudos relacionados especificamente à sua prática, mas que isolados dela não são suficientes para dar conta de enfrentar os problemas de ensino-aprendizagem que se apresentam.

Aos licenciandos ficou a certeza de que o trabalho do professor é rico de complexidades e de saberes que vão além daqueles específicos da disciplina. Na avaliação sobre as aulas ministradas (reflexão sobre a ação) também se constroem conhecimentos, saberes da prática, que permitem que se construam novos conhecimentos sobre a atividade docente, contribuindo assim para o aperfeiçoamento do trabalho do professor.

Ao coordenador de área, professor que atua na licenciatura, os dados sobre a escola permitiram repensar a forma como as disciplinas de física são ensinadas na graduação, apontando a necessidade de aproximação entre esses saberes e os saberes ensinados na escola.

Esse trabalho buscou discutir, por meio do relato da criação dos instrumentos de trabalho no PIBID, que a necessária e desejada integração teoriaprática no contexto da formação de professores pode acontecer na escola básica e na universidade, com integração entre os espaços-tempo universitários e os espaços-tempo da escola.

## Referências

BACON, A. L. P e ARRUDA, S. M. Os saberes docentes na formação inicial do professor de física: elaborando sentidos para o estágio supervisionado. Ciência & Educação, v. 16, n.3, p. 507-524, 2010.

CUNHA, M. I. Lugares de Formação: Tensões entre a academia e o trabalho docente. In DALBEN, A et al (Orgs). Convergências e tensões no campo da formação docente: didática, formação de professores e trabalho docente. Coleção didática e prática de ensino. Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2010.

DINIZ-PEREIRA, J. E. Paradigmas contemporâneos da formação docente. In: Souza, J. V. A. (Org). A formação de professores para a Educação Básica : dez anos da LDB. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

GATTI, B.A., et al. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011.

RIO DE JANEIRO. Secretaria de Estado de Educação. Currículo Mínimo 2012 - Física. Rio de Janeiro: SEEDUC, 2012.

SANTOS, L.L. Paradigmas que orientam a formação docente. In: Souza, J. V. A. (Org). A formação de professores para a Educação Básica : dez anos da LDB. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 235-252.

SCHÖN, D. The reflective Practitioner . Nova York: Basic Books, 1982.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional . 8.ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

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