PROFESSORES E SUA FORMAÇÃO: SABERES DOCENTES NO ENSINO DE CIÊNCIAS

## PROFESSORES E SUA FORMAÇÃO: SABERES DOCENTES NO ENSINO DE CIÊNCIAS

## Alessandra Daniela Buffon , Jader da Silva Neto , Gisele Palma 1 2 3

1 Universidade Estadual de Maringá, alessandradbuffon@gmail.com

- 2 Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Sul - Campus Bento Gonçalves, jader.neto@bento.ifrs.edu.br

## Resumo

Este artigo busca refletir a origem e os fatores que favorecem e estão imbricados na constituição dos saberes pedagógicos dos docentes de ciências sem formação formal específica na área de ciências. Refere-se aos saberes que permitem o enfrentamento dos desafios do cotidiano acadêmico, por meio de práticas docentes positivas e, assim, mediadoras da aprendizagem. Buscou-se, também, dar visibilidade a tais práticas, na tentativa de minimizar o distanciamento hegemonicamente instaurado entre saber pedagógico e saber técnico/específico das mais variadas áreas do conhecimento. Sendo assim, a pesquisa teve como problema a seguinte inquietude: como se constituem os saberes dos professores de ciências dos anos finais do Ensino Fundamental que não possuem a graduação em Licenciatura em Ciências Naturais / Licenciatura em Ciências da Natureza? Para responder tal questionamento os interlocutores da pesquisa foram duas professoras da disciplina de Ciências. Os dados foram coletados por meio de narrativas, sendo que as mesmas foram analisadas com base nos princípios da metodologia de análise de conteúdo, uma vez que as histórias de vida e formação se constituem como uma abordagem das metodologias hermenêuticas de pesquisa. Esta análise possibilitou a organização de seis categorias: saberes desenvolvidos junto à família; influência de professores na Educação Básica e no Ensino Superior; gosto pela profissão; consciência da necessidade de ampliação da formação em áreas específicas da docência, tais como: física e química; saber gerir o tempo escolar; comprometimento com a escola e com o desenvolvimento dos alunos por meio de metodologias facilitadoras de aprendizagem. O diálogo com Freire (1996), Pérez Gómez (2001), Tardif (2002), entre outros, foi fundamental para a compreensão dos achados. Os fenômenos estudados permitiram pensar que os elementos destacados nas seis categorias são mobilizados pelas interlocutoras, enquanto docentes, levando-as a atuarem de forma qualificada enquanto profissionais da educação.

Palavras-chave : Saberes docentes; Formação de Professores; Ensino de Ciências; Concepções Pedagógicas.

## Introdução

Este artigo busca compreender a origem e os fatores que favorecem e estão imbricados na constituição dos saberes pedagógicos dos docentes de ciências sem formação formal específica para tal atividade profissional, saberes que permitem o enfrentamento dos desafios do cotidiano acadêmico, por meio de práticas docentes positivas e, assim, mediadoras da aprendizagem. Além disso, busca, também, dar visibilidade a tais práticas, na tentativa de minimizar o distanciamento hegemonicamente instaurado entre saber pedagógico e saber técnico/específico das mais variadas áreas do conhecimento.

Nesse contexto, nada mais natural do que a construção de uma cultura própria dos docentes, a qual lentamente é forjada pelos fenômenos históricos, regionais e culturais. Entendo a '[...] cultura dos docentes como o conjunto de

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26 a 30 de janeiro de 2015

crenças, valores, hábitos e normas dominantes que determinam o que este grupo social considera valioso em seu contexto profissional' (PÉREZ GÓMEZ, 2001, p. 164). A cultura docente é constituída pelos contextos nos quais os professores estão inseridos, bem como pelas suas personalidades profissionais, marcadas por suas trajetórias pessoais e acadêmicas, assim como pelas áreas de estudo as quais se dedicam. Esta cultura permite que os profissionais da educação construam saberes em uma história coletiva, sendo ela a da mente e das atividades do homem (CHARLOT, 2000). Assim, esse grupo social constituído pelos docentes e suas culturas, vivências e diferentes realidades, as quais se aproximam pelas especificidades das instituições, unidos por um mesmo contexto, possibilita a constituição de uma identidade profissional.

Considerando as características próprias e contextos culturais locais dos professores e das duas escolas, existe uma cultura própria a qual caracteriza parte desses docentes, os quais trazem enraizados em suas concepções e ações profissionais os paradigmas ainda dominantes, forjados na modernidade. Assim, parte dos professores, 'sustentados por esses paradigmas, direcionam suas ações profissionais cotidianas com base na racionalidade técnica; nas dicotomias entre teoria e prática, ensino e aprendizagem, estudo e trabalho' (PALMA et al, 2013, p. 20).

Para Tardif (2002), a concepção de saber envolve o saber fazer e o saber justificar o que se faz. Essa perspectiva ultrapassa a visão de considerar uma prática apenas intuitiva como um saber profissional. Para saber justificar suas ações, o docente precisa da base teórica que subsidia a sua profissão, afastando-se de um praticismo tão comum nas práticas pedagógicas acadêmicas.

Compreender a ação docente sob essa perspectiva, significa considerar a construção da identidade e da autonomia do professor, enquanto agente mediador da aprendizagem, em um permanente processo de humanização (FREIRE, 2005; CONTRERAS, 2002).

A compreensão do ser professor, de sua cultura e da construção de sua identidade enquanto grupo social é necessária para tornar possível o avanço da educação no sentido de busca de alternativas e soluções para as dificuldades do cotidiano acadêmico e/ou escolar, vislumbrando um processo crítico que promova 'a transformação permanente da realidade, para a permanente humanização dos homens' (FREIRE, 2005, p. 95). Nesse sentido, a cultura desse coletivo social, do qual faz parte o profissional docente, requer a produção de pesquisas que tenham como foco a reflexão da constituição das identidades profissionais dos professores, a serviço da didática (PIMENTA, 2005). O professor é um ator que, dotado de razão e sensibilidade diante de certas condições, persegue objetivos intencionais. Para isso, age em função do seu saber que, pela complexidade do ato de ensinar, é múltiplo.

## Caminhos Percorridos

Fischer (2004, p. 4) salienta que '[...] mais importante do que a quantidade de sujeitos é a validade, extensão e qualidade dos testemunhos que se pretende obter. Para isso há que se prever critérios [...] que permitam, com a maior dificuldade possível, selecionar os elementos a serem investigados'. Sendo assim, os interlocutores foram definidos com base nos seguintes critérios: docentes nomeados; lecionar nos anos finais do Ensino Fundamental na disciplina de

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ciências; docentes sem graduação específica para a disciplina; docentes com desejo e engajamento pela proposta de contribuir com a investigação.

A partir desses critérios, foram definidos como interlocutores as seguintes professoras: Professora 1 (P1): atua no magistério há 26 anos, sendo que há 20 anos exerce a profissão na escola A e tem formação em Licenciatura Curta em Ciências e em Licenciatura em Biologia. Professora 2 (P2): atua no magistério há 13 anos, sendo que há 5 anos exerce a profissão na escola B e tem formação em Licenciatura Plena em Ciências Biológicas.

Definidos os interlocutores, deu-se continuidade ao estudo sob os pressupostos da pesquisa de natureza qualitativa, sendo que os instrumentos e procedimentos para a coleta de dados foram as narrativas gravadas em áudio.

Os dados coletados foram analisados por meio da metodologia de análise de conteúdo, com o objetivo de '[...] compreender, interpretar os dados empíricos, articulá-los com a teoria que fundamentou o projeto ou com outras leituras teóricas e interpretativas [...]' ( MINAYO, 2000, p 26).

O primeiro passo realizado foi identificar dimensões, para tal, realizou-se uma análise profunda sobre cada narrativa transcrita, Foi possível, então, perceber 6 (seis) categorias que emergiam das dimensões organizadas, devido às afinidades de seus conteúdos.

## Resultados e Discussões

Com a intencionalidade de ampliar a visão referente ao questionamento central do estudo 'De que forma se constituem os saberes dos professores de ciências dos anos finais do Ensino Fundamental que não possuem graduação em Licenciatura em Ciências Naturais / Licenciatura em Ciências da Natureza?'organizou-se os dados coletados/dimensões em 6 (seis) categorias, o que possibilitou a compreensão dos mesmos, em seus contextos e especificidades: saberes desenvolvidos junto à família; influência de professores no Ensino Básico e no Ensino Superior; gosto pela profissão; consciência da necessidade de ampliação da formação em áreas específicas da docência, tais como: física e química; saber gerir o tempo escolar; comprometimento com a escola e com o desenvolvimento dos alunos por meio de metodologias facilitadoras de aprendizagem. Considera-se importante descrever cada uma delas, a fim de melhor explicitá-las.

Acredite-se que são múltiplos os fenômenos que levam as professores, interlocutoras desse estudo, a darem conta das demandas da docência, no cotidiano profissional. O fato de não terem cursado graduação em Licenciatura Plena em Ciências da Natureza / Naturais não as impede de realizarem práticas positivas, de evidenciarem engajamento em relação à aprendizagem dos seus alunos, bem como de buscarem formas de se relacionar com os mesmos de maneira respeitosa, afetiva e comprometida.

Entende-se que a personalidade profissional de cada uma das interlocutoras está fortemente marcada por suas trajetórias de vida. Os saberes desenvolvidos junto à família influenciaram em relação à valorização do estudo, ou seja, embasada nas narrativas foi perceptível que as famílias das envolvidas as incentivaram a estudar. Por meio de cobranças dos seus pais, acabavam se dedicando muito à escola.

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A professora P1 salienta: 'meus pais não são professores, mas eles sempre quiseram que a gente progredisse, estudasse' . Tardif (2002) destaca que os saberes docentes também podem ser constituídos por saberes pessoais dos professores, sendo sua fonte de aquisição a família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato, entre outros, integrando o trabalho docente pela história de vida e pela socialização primária.

- A professora P2 fala: 'sempre fui muito cobrada. Eu entrei na faculdade com 16 ou 17, então mesmo indo para Porto Alegre morar sozinha, a cobrança continuava, a minha mãe cobrava meu boletim universitário' . Assim, mesmo que sem perceber, as vivências familiares das interlocutoras as auxiliaram a buscar para si a profissão que as deixassem realizadas, felizes e valorizadas profissionalmente.

Ao longo do período de escolarização no Ensino Básico e no Ensino Superior, os docentes exerceram influências significativas na concepção do 'ser professor' presente nas interlocutoras. Ou seja, elas não evidenciaram práticas que seus professores realizaram com elas quando as mesmas eram alunas, mas foram determinantes ao dizerem que recordavam da maioria dos seus professores.

Nas falas das interlocutoras, observou-se que a lembrança dos seus professores da Educação Básica é evidente. P1 diz 'tive influência de professores, principalmente no Ensino Médio, eu tive uma professora de física muito boa. No Ensino Fundamental também, mas era mais na área do português' e P2 complementa dizendo 'eu lembro de quase todos meus professores do Ensino Fundamental e Médio'.

Tardif (2002, p. 68) destaca que '[...] os professores são trabalhadores que ficaram imersos em seu lugar de trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15.0000 horas), antes mesmo de começarem a trabalhar'.

De acordo com Carbonell (2002), os alunos constroem maior aprendizado com o comportamento de seus professores do que aprendem com o seu conhecimento. Ninguém esquece um bom professor, e não esquece não pelo que ensinava, mas pelo o que era. Daí a importância da relação pedagógica afetiva, do envolvimento emocional no ato de ensinar.

Na carreira docente é necessário superar muitos desafios e dificuldades, mas é importante que o docente tenha gosto pela profissão, tanto para sua escolha como para a sua permanência na área, nesse sentido as interlocutoras apresentaram evidentemente ter paixão por ensinar e estarem em sala de aula.

- A professora (P1) relata: 'acho que o que faz essa diferença toda é o gostar do que tu fazes, isso eu tenho certeza que eu tenho e por isso que eu me esforço tanto para trabalhar com as áreas que não são tão afins [da biologia] para dar meu melhor'.
- O gosto pela profissão motiva os docentes a se esforçarem para atender as exigências impostas a eles, remetendo assim a um compromisso profissional, sendo que o mesmo 'é fundamental na medida em que se constitui em horizonte da natureza da prática a ser desenvolvida' (LELIS, 2011, p.86).

Nos relatos de P2 também foi perceptível o gosto pela profissão, uma vez que a mesma diz 'tirando a questão financeira eu gosto muito do que eu faço, é muito bom, é assim... uma questão de gostar'.

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Essa motivação é 'às vezes chamada vocação, que explica a quase devoção com que a grande maioria do magistério nele permanece, apesar da imoralidade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever. Amorosamente, acrescento' (FREIRE, 1996, p.142).

Os docentes enfrentam muitos desafios em suas profissões, mas o gosto pela mesma fala mais alto. Seguindo esse pensamento, Freire (1979, p. 29) afirma que 'não há educação sem amor'. Assim, entendo que a escolha profissional de um docente é algo, muitas vezes, obtido por um sentimento que vai além de uma explicação concreta.

Ao longo da atividade docente, os professores se tornaram conscientes da necessidade de ampliação da formação em áreas específicas da docência, tais como: física e química. Por meio dessa percepção, os professores refletem a sua própria prática profissional e acabam sentindo necessidade de um melhor aperfeiçoamento para trabalhar determinados momentos. Dar voz a eles falarem quais a suas vontades é uma maneira de auxiliar no processo de formação de professores.

A professora P1 destaca também: ' eu sinto muita dificuldade, até porque não é uma coisa que eu goste muito de trabalhar - com a física. Eu trabalho porque está no currículo dentro das ciências'. Portanto a formação de professores vai muito além de uma graduação, é um processo de ressignificação de ensino e aprendizagem. Para Pimenta (2005, p. 29).

[...] a formação é, na verdade, autoformação, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciada nos contextos escolares. É nesse confronto e num processo coletivo de troca de experiências e práticas que os professores vão constituindo seus saberes como praticum , ou seja, aquele que constantemente reflete na prática e sobre a prática.

Em relação à formação continuada, a professora P1 diz : 'Eu fiz também muitos cursos depois, complementares, mas o que a gente sente dificuldade que às vezes a gente não consegue é aqueles cursos bem direcionados para física e para química que eu to precisando, mas assim eu vou em busca, a internet é uma ajuda muito grande' .

A partir desses depoimentos é possível perceber a carência que esta professora enfrenta no seu dia a dia em sala de aula para atender as demandas impostas por escolas, municípios, estados e país.

Outro saber desenvolvido ao longo do período profissional é o saber gerir o tempo escolar, ou seja, conseguir com o período estabelecido, desenvolver todas as atividades propostas e atender as demandas tanto da escola como do governo. Nesse sentido, as interlocutoras demonstraram ter consciência deste conflito e procuram por meio de suas experiências profissionais lidarem com a situação.

Nesta perspectiva P2 diz: 'a particular [escola] te dá um monte de curso, palestras sobre aula diferente, aula diferente, aula diferente. Só que aí tu é cobrada, tu tem que terminar os módulos porque se tu não terminar os módulos naquele tempo, tu é cobrada porque tu não termino. Tem um tempo bem restrito, tu não tem muito, não é que nem a pública, tem um tempo bem restrito. Então eles cobram aula prática, tu tem que trabalhar aula prática, tu tem que terminar o módulo, o nível enfim, tu tem que rever conteúdo, tu tem que fazer recuperação paralela'.

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Por conta de uma formação continuada descontextualizada, os docentes acabam se deixando envolver por 'atos numa estrutura estável, uniforme e repetitiva, dando assim, ao professor, a possibilidade de reduzir as mais diversas situações e esquemas regulares de ação, o que lhe permite, ao mesmo tempo, se concentrar em outras coisas' (TARDIF; LASSERD, 2005 p. 101), tornando assim a atividade docente rotineira.

- O saber gerir o tempo em sala de aula é uma tarefa imprescindível para o docente, visto que, devido as demandas governamentais, cada vez existem mais obrigações a serem atingidas em um mesmo tempo de aula. No entanto, destaco que este saber é apenas atribuído ao longo de sua experiência, por conta de suas vivências.
- O comprometimento com a escola e com o desenvolvimento dos alunos por meio de metodologias facilitadoras de aprendizagem foi presente nas falas das interlocutoras evidenciado que além de gostar do ambiente escolar, é necessário querer entender o aluno, buscando a compreensão de suas dificuldades e de seu contexto econômico.

Nesta perspectiva a professora P1 diz: 'Eu trabalho quarenta horas né, na mesma escola, que nem eu te disse, há vinte anos então eu tenho assim, um compromisso muito grande aqui, eu nunca assumi nenhuma direção, nada, mas eu tenho um compromisso muito grande com a escola então as vezes eu me sinto envolvida, [...], sei do meu compromisso'.

Para Gadotti (2000, p.42) '[...] a escola não deve apenas transmitir conhecimentos, mas, também, preocupar-se com a formação global dos alunos, numa visão onde o conhecer e o intervir no real se encontrem. Mas, para isto, é preciso saber trabalhar com as diferenças'. Sendo assim, é importante que todos os envolvidos com a escola conheçam os alunos que nela freqüentam.

Nesta perspectiva, P1 diz: 'nos 6º, 7º e 8º anos, procuro fazer trabalhos de pesquisa, de trabalharem com o prático bem nesse aspecto [para facilitar a aprendizagem] , com insetos, com as flores porque está na natureza, é fácil e acessível e é possível trabalhar muito bem.

Entende-se por metodologias facilitadoras de aprendizagens maneiras com que o docente interpreta a realidade que o aluno está inserido e consequentemente consegue por meio dela desenvolver estratégias que solidifique a aprendizagem do mesmo. Nesse sentido P2 diz: 'minhas aulas são mais leitura, tem aulas práticas, mas é mais leitura, explicação, exercícios. Principalmente aqui, a minha realidade agora. O que acontece é que eles tem uma dificuldade de se concentrar. Tu tem que manter uma certa continuidade, o que que acontece, se tu começar a fazer muita coisa diferente sempre é difícil de manter o foco deles. Ah tu vai dizer é ridículo isso mas eu também já pensei assim, mas se tu começa a fazer muita coisa diferente começa a dispersar muito'.

Acredite-se que cada professora é singular, assim como sua maneira de ministrar a aula, sendo que as mesmas são moldadas pelos alunos e pelos contextos em que estão trabalhando.

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## Considerações finais

Os fenômenos estudados permitiram pensar que os elementos destacados nas seis categorias são mobilizados pelas interlocutoras, no exercício da profissão docente. Esses elementos constituem as duas professoras, levando-as a atuarem de forma qualificada, motivando-as e comprometendo-as, enquanto profissionais da educação. Seus saberes pedagógicos são históricos e plurais, constituindo a personalidade docente de cada uma delas ao longo de suas trajetórias pessoais, acadêmicas e profissionais.

Ao longo do desenvolvimento deste estudo foi perceptível nas interlocutoras o amor e o engajamento pela profissão docente. Por meio das mesmas pude perceber a importância em ser um professor que prioriza a aprendizagem dos alunos.

Sendo assim, analisando os resultados encontrados neste estudo, passo a entender a colocação de Nóvoa (1999, p. 9) quando afirma que:

O triângulo do conhecimento procura traduzir a existência de três grandes tipos de saberes: o saber da experiência (professores); o saber da pedagogia (especialistas em ciências da educação); e o saber das disciplinas (especialistas dos diferentes domínios do conhecimento)

Por fim, acredite-se que precisa-se, como sociedade, tomar uma atitude mais positiva e aberta, no sentido de ouvir os professores, buscando eliminar as ideias preconcebidas e enraizadas nos pensamentos e posturas.

Está é a contribuição com o presente trabalho, a qual trouxe plurais aprendizagens e possibilitou a construção de saberes contextualizados e significativos. Espera-se que, de alguma forma, o mesmo promova impactos positivos nos processos de formação de professores, e, sobre tudo, possa contribuir para o trabalho docente de outros professores.

## Referências Bibliográficas

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