SELEÇÃO DE CONTEÚDOS DE FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES A PARTIR DA DIRETRIZ CURRICULAR DE CIÊNCIAS DO ESTADO DO PARANÁ E DA HISTÓRIA DO CURRÍCULO DE CIÊNCIAS.

## SELEÇÃO DE CONTEÚDOS DE FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES A PARTIR DA DIRETRIZ CURRICULAR DE CIÊNCIAS DO ESTADO DO PARANÁ E DA HISTÓRIA DO CURRÍCULO DE CIÊNCIAS

## Marcos Rocha 1 , Nilson Marcos Dias Garcia , Álvaro Emilio Leite 2 3

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SEED-PR/PNFM, marcoshrocha@gmail.com 2 UTFPR/DAFIS e PPGTE - UFPR/PPGE, nilson@utfpr.edu.br 3 UTFPR/DAFIS, aelfis@yahoo.com.br *

## Resumo

Apresentam-se resultados de pesquisa que investigou como é realizada a seleção de conteúdos de Física e as atividades docentes dos professores de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental na rede estadual paranaense, tomando-se como referência o prescrito pelas Diretrizes Curriculares de Ciências (DCC) em vigência naquele estado. No sentido de contextualizar a investigação, são retomados alguns aspectos da história da organização da disciplina de Ciências no Brasil, argumentando-se que os grandes projetos norte-americanos para o ensino de Ciências da década de 1960 influenciaram o ensino brasileiro com um caráter empirista e positivista, corroborando as pesquisas que têm mostrado que tais concepções podem ter influenciado a metodologia do ensino de Ciências e a organização e seleção de conteúdos para o ensino de Ciências. Propondo uma organização diferenciada dos conteúdos, as DCC se organizam em torno dos denominados 'Conteúdos Estruturantes'. O documento sugere que, sob uma proposta de integração conceitual, os conteúdos relacionados aos conhecimentos de Física, tradicionalmente vinculados ao nono ano (antiga oitava série e último ano do Ensino Fundamental), sejam distribuídos e integrados ao trabalho pedagógico do sexto ao nono ano. Os resultados da pesquisa empírica, realizada por meio da aplicação on line de um questionário a trinta e sete professores de Ciências do Ensino Fundamental de diversos locais do Estado indicam que, apesar das orientações das DCC, a tradição continua embasando a seleção dos conteúdos. Os dados também mostram que as propostas das DCC para a Educação Básica, sugerindo uma seleção, organização e abordagem diferenciadas para os conteúdos de Física no Ensino Fundamental, ainda não são uma realidade nas práticas pedagógicas dos professores de Ciências do Estado do Paraná.

Palavras-chave : Seleção de conteúdos. Diretriz Curricular de Ciências. Ensino de Física. Ensino de Ciências.

## A tradição de Seleção de Conteúdos de Física no Ensino Fundamental

Quando se inicia o ensino de Física na escola? Tradicionalmente, na antiga oitava série do Ensino Fundamental, juntamente com a Química. Com a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, sinalizada na Lei nº. 9.394/1996, e instituída pela Lei nº. 11.274/2006, essa resposta está sendo retificada apenas em um detalhe. Agora, os conteúdos de Física e Química são tratados no nono ano do Ensino Fundamental.

Alternativas a essa lógica hegemônica de seleção de conteúdos de Física no último ano do Ensino Fundamental se restringem a ações pedagógicas que não implicam em mudanças significativas. Alguns autores, como Lima e Aguiar Júnior (2000), afirmam que os fatores que geralmente contribuem para tal continuidade

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26 a 30 de janeiro de 2015

estão associados à tradição e forma com que se concebem os próprios conhecimentos de Física e Química, geralmente desvinculados de outros conteúdos já trabalhados em Ciências desde os anos iniciais. Assim, tópicos dessas disciplinas são abordados de forma resumida, inadequada e desarticulada, apenas antecipando conteúdos a serem explorados no ensino médio. (MULLEN, et. al, 2009).

Outro fator determinante para essa forte tradição é a proposta de organização desses conteúdos nos livros didáticos. Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007), o livro didático, que continua sendo um dos principais instrumentos de trabalho do professor, ao propor uma ordem tradicional de abordagem desses conteúdos, embasa a prática docente disseminando e cristalizando critérios de organização e de seleção de conteúdos. Propostas alternativas acabam por se constituir em exceções no conjunto de ações isoladas já citada.

Entretanto essa organização de conteúdos tem sido questionada, principalmente após o início da vigência da LDB 9394/96 e de diversos documentos dela decorrentes. Isso incentivou novas propostas de encaminhamento para a abordagem de Ciências no Ensino Fundamental. Uma delas é a elaborada pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná e apresentada no documento Diretrizes Curriculares Estaduais de Ciências - DCC (PARANÁ, 2008).

Esse trabalho relata uma investigação que se fundamenta no documento DCC e reflete sobre a sua assimilação pelos professores de Ciências do estado do Paraná, por meio da análise das suas práticas pedagógicas, em especial, aquelas relativas à seleção de conteúdos de Física no Ensino Fundamental. A fim de embasar a pesquisa e seus resultados, foram retomados alguns aspectos históricos da construção e estabelecimento dos conteúdos de Ciências durante a história da disciplina e como a questão do currículo de Ciências tem sido concebida e influenciada.

## O Currículo Escolar e a evolução da Disciplina de Ciências

Refletir a respeito de como se constrói um currículo depende, segundo Goodson (2011), de uma reflexão social e histórica. Assim,

[...] fundamental para o projeto de uma abrangente reconceitualização dos estudos sobre currículo é a série de áreas e níveis em que o currículo é produzido, negociado e reproduzido. Um movimento em direção a uma visão construcionista mais histórica e social da ação do currículo teria que atuar sobre a série completa dessas áreas e níveis. [...] O currículo é, por conseguinte, formulado numa variedade de áreas e níveis. Entretanto, fundamental para esta variedade é a distinção entre o currículo escrito e o currículo como atividade em sala de aula. [...] Como observei, isto muitas vezes leva a afirmar ou pressupor que o currículo escrito é, num sentido real, irrelevante para a prática, ou seja, que a dicotomia entre o currículo adotado por escrito e o currículo ativo, tal como é vivenciado e posto em prática é completa e inevitável. (GOODSON, 2011, p. 22).

Analisar um currículo escrito sem levar em consideração a prática docente decorrente de conflitos históricos seria, para Goodson (2011), uma omissão e uma forma de deixar sem análise questões fundamentais sobre o que pesa nas relações de construção curricular. A própria dicotomia entre currículo escrito, teoria curricular e prática docente é questionada pelo autor como uma possibilidade de debate contínuo entre os atores envolvidos no processo educacional.

Tais questões, como não poderia deixar de ser, também interferem na organização do currículo de Ciências que, para Macedo e Lopes (2002), constitui-se

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em um exemplo evidente de como podem ser estruturados mecanismos de integração em currículos baseados na fragmentação disciplinar. Assim, a disciplina de Ciências pode ser concebida como uma tentativa de integração de outras disciplinas de referência, tais como a Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, entre outras. No Brasil, essa tentativa de integração consolidou-se nos cursos secundários em 1931, com a Reforma Francisco Campos.

Entretanto, para Krasilchick (2000), somente em meados da década de 1950, no contexto histórico mundial, a educação em ciência e tecnologia foi reconhecida como atividade essencial no desenvolvimento econômico, cultural e social de um país. Inicialmente no Brasil, as propostas curriculares para o ensino de Ciências foram estabelecidas pensando no aluno como um futuro cientista, seguindo os passos de outros países como, por exemplo, os EUA, que no contexto da Guerra Fria, objetivou a formação de futuros cientistas, que comporiam a força de poder contra o desenvolvimento da ciência soviética.

Em 1961, a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4024/61, que tornou obrigatório o ensino de Ciências nos anos finais do ensino do antigo ginásio, corroborou com essa concepção de educação em ciência, ao prever, no primeiro artigo da lei, que a educação tem como objetivo o 'preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio'.

Na década de 1970 o referencial para o ensino de Ciências foram os grandes projetos (PSSC, BSSC, Nuffield, entre outros), que traziam implícito que o aluno seria quase moldável conforme a qualidade do produto, baseado principalmente na competência científica, na experiência de magistério e na sensibilidade pedagógica de seus autores. O material didático era o trilho que conduziria o aluno ao domínio do conteúdo científico, e o professor deveria atender as exigências da comunidade. Nessa perspectiva, de acordo com Villani (2001, p. 172), a interpretação das experiências didáticas com resultados positivos sistematicamente negligenciava ou reduzia ao mínimo o papel da subjetividade e das escolhas dos alunos e do professor.

A partir de 1971, com a Lei 5.692/71, a disciplina de Ciências passou a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau. A nova lei trouxe a necessidade de suprir os quadros com novos professores, com formação na área de Ciências. No sentido de atender tal demanda, o Conselho Nacional de Educação (CNE) estabeleceu a criação dos cursos de Licenciatura Curta (LC) no Brasil, dentre eles o Curso de Licenciatura em Ciências que, de certa forma, mesmo consistindo num avanço no sentido de qualificar em nível superior os professores, acabou não resolvendo o déficit de profissionais dessas áreas, ao mesmo tempo em que aligeirou e precarizou a formação docente. (MAGALHÃES e PIETROCOLA, 2006)

Nesse contexto, muitas vezes como suplência à formação, o livro didático de Ciências passou a se constituir como um importante e silencioso colaborador, servindo de referência ao currículo e à seleção de conteúdos, apontando métodos e estratégias de ação e assumindo o papel de centralizador nas decisões a respeito do ensino de Ciências, papel este que deveria ser exercido pelos professores (SELES E FERREIRA, 2004).

Inserida no movimento de intenso debate que sucedeu a aprovação da lei 5692/71, numa tentativa de reformar o currículo no Paraná, foi elaborado o documento 'Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná',

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fundamentado na pedagogia histórico-crítica, e lançado em 1990. O contexto de construção do Currículo Básico, entretanto, remonta à década de 1980, época em que o Brasil passou por um movimento marcado pela defesa da escola pública, e por políticas públicas que buscaram superar a problemática do fracasso escolar e um ensino de melhor qualidade. (FIGUEIREDO, 2005).

Nesse documento, os conteúdos de Ciências eram organizados em eixos norteadores (Noções de Astronomia; Transformação e Interação entre Matéria e Energia; Saúde - Melhoria da Qualidade de Vida). A proposta do documento contemplava a seleção de conteúdos específicos de todos os eixos em todas as séries, com a intenção de 'oportunizar a apropriação do conteúdo numa perspectiva de totalidade, ou seja, desenvolver o trabalho com os conceitos fundamentais e suas inter-relações'. (PARANÁ, 1990, p.128).

A transição entre o modelo educacional imposto pela ditadura militar, o restabelecimento da democracia com a Constituição de 1988, a discussão das reformas curriculares e as novas formas de atuação do estado para com as políticas sociais no Brasil levaram, a partir da década de 1990, a uma proposta educacional que buscava atender a exigências definidas a partir de um novo modelo de acumulação capitalista. A globalização apresentou-se como fator marcante, e a necessidade de financiamento da educação por entidades internacionais, como por exemplo, o Banco Mundial, estabeleceu uma relação de dependência regida, muitas vezes, por interesses influenciados pelos órgãos financiadores. (LIBÂNEO 2007).

Nesse contexto, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) lançados em 1998, decorrentes da aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9394/96, constituem exemplo dessa tendência que, 'propõe a formação para o trabalho, para o mercado de trabalho, para a cidadania, para o imediato, desenvolvendo as habilidades (competências), transferindo para o plano subliminar ideias mais relacionadas ao um fazer, a um agir, e menos ao pensar, ao refletir.' (SANTOS E MESQUIDA, 2007, p. 107).

Seguindo essa orientação, a organização curricular dos PCN se deu pela divisão de Eixos temáticos (Terra e Universo; Vida e Ambiente; Ser humano e saúde; Tecnologia e Sociedade) e por uma abordagem metodológica baseada em 'Temas Transversais' (Conceituais; Atitudinais; Procedimentais), em uma lógica de ensino que tem como objetivo a aquisição de 'Competências' e 'Habilidades'.

## A seleção de conteúdos de Ciências proposta pela DCC de Ciências

Dada a autonomia concedida aos estados pela LDB, o documento Diretrizes Curriculares de Ciências para Educação Básica do Paraná (DCC), apoiando-se em outra concepção, apresenta uma abordagem diferenciada da tradicional divisão de conteúdos 'Ar - Água - Solos' para o primeiro ano do ensino fundamental, 'Seres Vivos' para o segundo ano, 'Corpo Humano e Saúde' para o terceiro e 'Física e Química' para o quarto ano; fortemente presente nos livros didáticos de Ciências.

No documento, é apresentada uma seleção de conteúdos baseada em cinco conjuntos organizacionais denominados 'Conteúdos Estruturantes', divididos em 'Astronomia', 'Matéria', 'Sistemas Biológicos', 'Energia' e 'Biodiversidade'.

## Segundo as DCC, Conteúdos Estruturantes são

[...] conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão

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do seu objeto de estudo e ensino. Os conteúdos estruturantes são constructos históricos e estão atrelados a uma concepção política de educação, por isso não são escolhas neutras. (PARANÁ, 2008, p.63).

O documento DCC concebe, assim, o objeto de estudo da disciplina de Ciências como o próprio conhecimento científico. Justifica essa opção destacando que a investigação dos fenômenos naturais é atribuída à ciência. Nesse sentido, diferencia a produção científica do ensino de Ciências.

Percebe-se no texto das DCC a intenção de destaque na concepção de ciência como atividade humana complexa, histórica e coletivamente construída; 'que não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a partir da aplicabilidade de métodos(s) científicos(s)'. (PARANÁ, 2008, p.41).

Percebe-se, igualmente, a intenção de diferenciação entre a produção de tais modelos a partir da pluralidade de métodos (produção da ciência) e do estudo dos modelos produzidos historicamente pela disciplina de Ciências. Dessa forma, os Conteúdos Estruturantes destinam-se à investigação escolar dos modelos científicos.

O conhecimento científico mediado para o contexto escolar sofre um processo de didatização, mas não se confunde com o conhecimento cotidiano. Nesse sentido, os conhecimentos científicos escolares selecionados para serem ensinados na disciplina de Ciências têm origem nos modelos explicativos construídos a partir da investigação da Natureza. Pelo processo de mediação didática, o conhecimento científico sofre adequação para o ensino, na forma de conteúdos escolares, tanto em termos de especificidade conceitual como de linguagem. (PARANÁ, 2008, p.59).

Em função dessa organização, o professor de Ciências é convidado a refletir, nos quatro anos do Ensino Fundamental sobre a seleção baseada nos Conteúdos Estruturantes. Nesse sentido, percebe-se, no documento DCC, a intenção de rompimento com a tradição de seleção baseada na lógica da fragmentação, em direção a uma lógica de integração conceitual.

## A pesquisa

Visando verificar o impacto dessas Diretrizes nas atividades docentes e como estes profissionais realizam a seleção de conteúdos de Física e programam suas atividades para os anos finais do Ensino Fundamental na rede estadual paranaense, tomando como referência o que é por elas prescrito, realizou-se uma investigação junto aos professores de Ciências de todo o Estado do Paraná, distribuídos e atendidos por Núcleos Regionais de Educação (NRE), que se caracterizam por setores pedagógicos da Secretaria de Estado da Educação.

Para tanto, foi lhes enviado, por meio de formulário on line suportado por uma plataforma de acesso livre, um instrumento de investigação cujas questões basicamente visavam identificar o livro didático de Ciências adotado pela sua escola; se a programação de suas aulas seguiam a sequência do livro didático de Ciências; os critérios utilizados para selecionar os conteúdos a serem trabalhados na disciplina de Ciências; e os conteúdos selecionados para serem por eles trabalhados no 6º, 7o, 8o e/ou 9o ano, no ano de 2012. (ROCHA, 2013).

Dos mais de oitocentos professores lotados nos trinta e dois Núcleos Regionais de Educação (NRE) contatados via email e convidados a participar da pesquisa, trinta e sete responderam o questionário.

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Os retornos indicaram que a maioria dos professores (87%) afirmou não seguir a sequência de conteúdos indicada pelo livro Didático de Ciências adotado na sua escola . Como a questão se coloca para todos os quatro anos finais do Ensino 1 Fundamental, foi possível inferir, dessa resposta, que a seleção de conteúdos efetivada pelos professores leva em consideração a indicação das DCC de Ciências, que não se adéqua à lógica de divisão de conteúdos do livro didático.

A seleção de conteúdos apresentada pelos professores que trabalham no nono ano do Ensino Fundamental (vinte e cinco), entretanto, contradiz a análise anterior e mostra forte tendência à seleção de conteúdos de Física e Química para essa etapa de ensino, diferentemente do previsto pelas DCC que orientam que tais assuntos devem ser abordados ao longo dos quatro anos.

Quadro 02: Seleção de conteúdos do Nono Ano do Ensino FundamentalFonte: os autores

## Considerações

Percebe-se que a lógica de seleção de conteúdos de Física no Ensino Fundamental parece sobreviver às reformas curriculares e aos documentos orientadores das mesmas. Essa afirmação está baseada nos dados da pesquisa

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mostrados no quadro 2 que, de forma contundente, revela que a Introdução à Física continua a ser prevista para ser desenvolvida no último ano do Ensino Fundamental.

Essa perspectiva desvincula os conteúdos de Física dos conceitos já trabalhados em anos anteriores, contradizendo o que já recomendavam as orientações curriculares, como o Currículo Básico, que organizou a distribuição de conteúdos nos quatro anos do Ensino Fundamental e sugeriu a explicação dos fenômenos naturais pela relação dos conceitos presentes num eixo com os dos demais eixos norteadores, a partir de uma perspectiva de totalidade e presença do homem na natureza.

A mesma perspectiva de seleção de conteúdos de Física contradiz, também, os Parâmetros Curriculares Nacionais, que propõem que no ensino de Ciências Naturais no Ensino Fundamental o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica em uma lógica de relações com os temas transversais.

Assim, ao selecionar os conteúdos de Física no nono ano e separá-los dos conceitos de Ciências Naturais, o professor reforça a tradição de fragmentação de conceitos, desconsiderando todas as orientações oficiais. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Estaduais de Ciências, objeto desse estudo, mesmo enfatizando a importância e necessidade de integração conceitual e aprofundando a questão do conhecimento científico escolar, parecem sucumbir igualmente à lógica de fragmentação apresentada no que Goodson (2011) denomina dicotomia entre currículo escrito e currículo ativo.

Corroborando essa constatação, há evidências de que o Livro Didático de Ciências, especialmente no que diz respeito aos conteúdos de Física, continua se mostrando como importante manual para o professor de Ciências, mas ainda seguindo a lógica dos projetos da década de 1970 e influenciando a fragmentação do ensino de conceitos Físicos na Educação Básica.

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