AUXILIANDO O ENSINO DE ASTRONOMIA PARA DEFICIENTES VISUAIS ATRAVÉS DA APLICAÇÃO DE UM EXPERIMENTO TÁTIL

## AUXILIANDO O ENSINO DE ASTRONOMIA PARA DEFICIENTES VISUAIS ATRAVÉS DA APLICAÇÃO DE UM EXPERIMENTO TÁTIL

*Leiana Camargo 1 , Thiago do Nascimento Pereira Gomes 2 , Ariane Braga Oliveira , Vicente Pereira Barros 3 4

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo - Campus Itapetininga, leiiana@hotmail.com , thiagonpgomes@gmail.com , ariane@ifsp.edu.br , 1 2 3 vpbarros2007@gmail.com 4

## Resumo

A partir da preocupação com a inclusão de deficientes visuais no processo educacional, o presente trabalho apresenta como alunos de licenciatura em Física utilizaram experimentos táteis ao abordar astronomia com alunos que possuem tal deficiência. O projeto foi desenvolvido com alunos que integram salas de aula do ensino médio regular de uma escola pública de Itapetininga, interior de São Paulo. Com base em um experimento, que já havia sido trabalhado anteriormente em uma associação que atende a deficientes visuais da cidade, buscamos realizar aperfeiçoamentos que o adequassem às necessidades dos alunos da escola pública. Para o trabalho com os alunos, a atividade foi dividida em duas partes. A primeira parte foi constituída pela aplicação de um questionário com os deficientes visuais. Com base em suas respostas, buscou-se identificar quais as concepções que eles possuíam com relação à astronomia, dando-se ênfase às fases da Lua e nas caracterizações do dia e da noite. A partir de suas concepções, o experimento tátil foi aperfeiçoado e aplicado na segunda parte da atividade. Com a atividade experimental, os alunos deficientes visuais puderam utilizar o sentido do tato para compreender como ocorrem as fases da Lua, bem como a incidência dos raios solares nela e suas posições ao redor da Terra. Ao final da aplicação do experimento, realizou-se uma entrevista individual com os alunos para buscar compreender qual a evolução no aprendizado dos conceitos envolvidos. Embora atualmente o projeto encontra-se em desenvolvimento, com base na amostragem obtida até o momento podemos concluir que a utilização de experimentos táteis no ensino de deficientes visuais tem alcançado bons resultados.

Palavras-chave : Astronomia; deficientes visuais; ensino de Física; atividade experimental; fases da Lua.

## Introdução

É comum encontrarmos ações que visam a inclusão de pessoas portadoras de deficiência, como o desenvolvimento de programas de saúde especializados, reserva de vagas no mercado de trabalho, adoção de meios que promovam a acessibilidade, entre outros exemplos. Isso se deve em grande parte a legislações recentes que dispõem sobre o apoio e integração social de pessoas portadoras de deficiência (BRASIL, 1989, 1999). Tal inclusão ocorre em diversas áreas, como na saúde, no trabalho, nas edificações e na educação, sendo a última o foco especial deste trabalho. Nessa área, está envolvida a inclusão da educação especial no sistema educacional, o qual deve abranger conteúdos dos ensinos fundamental e médio, além de promover habilitação e reabilitação profissionais. Sendo assim, a pessoa portadora de deficiência deve ter acesso ao ensino de Física, onde se inclui conceitos relacionados à astronomia. No que diz respeito a deficientes visuais, alguns trabalhos recentes tem evidenciado a atenção que docentes de Física tem dado a esse assunto (SIQUEIRA e LANGHI, 2011; STEFFANI e ZANATTA, 2011). A

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26 a 30 de janeiro de 2015

abordagem da astronomia deve ocorrer na primeira série do ensino médio, durante o segundo semestre, sob o eixo temático 'Universo, Terra e vida' (SÃO PAULO, 2011).

Através do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), do estágio curricular supervisionado do curso de licenciatura em Física e de pesquisas de campo, acabamos presenciando e conhecendo a realidade e a grande dificuldade de aprendizagem por parte dos alunos que possuem algum tipo de deficiência visual. Tal problema é especialmente observado durante a abordagem da astronomia, uma ciência que desperta a curiosidade e o interesse dos alunos, além de fazer parte de nosso cotidiano. Ela apresenta certo grau de abstração, o qual pode aumentar ainda mais no caso dos deficientes visuais. A preocupação e interesse nesse grupo de alunos nos impulsionou a encontrar soluções que contribuíssem com o processo de ensino e aprendizagem dos deficientes visuais, através da elaboração de materiais que auxiliassem na compreensão dos conceitos que a astronomia envolve.

O presente trabalho objetiva avaliar as concepções alternativas que o aluno deficiente visual possui a respeito da astronomia, dando-se ênfase no que eles sabem sobre as fases da lua, trabalhando conceitualmente o que acontece em cada uma delas. A partir dos relatos obtidos, um modelo experimental, que pode ser compreendido através do tato e que foi trabalhado anteriormente no Centro de Pesquisa e Reabilitação Visual de Itapetininga (CEPREVI), foi aprimorado visando adequá-lo às necessidades dos alunos de uma escola pública da cidade. Além disso, realizou-se uma avaliação oral, tipo conversa e individualizada, com os alunos, onde se analisou a evolução da compreensão conceitual.

## Fundamentação teórica

A legislação distingue, tecnicamente, dois tipos de deficiência visual: a cegueira e a baixa visão (BRASIL, 1999). De acordo com o Ministério da Educação, cegueira é a insuficiência para aprender a ler em tinta, sendo necessário recorrer aos demais sentidos no processo de desenvolvimento e aprendizagem. Nessa categoria enquadram-se os que não enxergam absolutamente nada e aqueles que têm baixa percepção de luz, sendo que alguns podem distinguir o claro, o escuro e delimitar formas. As pessoas que possuem baixa visão, antigamente chamada de visão parcial ou subnormal, tem um pequeno potencial de visão, o qual representa um grande aliado na exploração do ambiente, além de permitir que elas compreendam o mundo e aprendam a ler e escrever. Para construir o conhecimento e aprender novos conceitos, podem-se utilizar os outros sentidos, mesmo que sua baixa visão seja aproveitada ao máximo (BRUNO, 2006).

Embora os que possuem alguma deficiência visual possam apresentar dificuldades na aprendizagem, isso não deve ser encarado como algo negativo, mas sim positivo, em vista das potencialidades e aptidões que podem ser desenvolvidas no processo educativo. A partir de uma análise sobre a aprendizagem e desenvolvimento de deficientes visuais na infância, com base na teoria de Vygotsky, Santos e Falkenbach (2008) abordam sobre a possibilidade de compor representações mentais através de processos compensatórios. Nesse caso, entra em cena o princípio da substituição, onde os demais sentidos (sensações auditivas, olfativas e táteis) são ainda mais estimulados. Durante o processo, os recursos auxiliares, como os signos e a linguagem, por exemplo, assumem um caráter determinante. A ação coletiva e social por parte da criança também é fundamental

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na ativação de funções psicológicas, uma vez que ela fica submetida a novos estímulos.

Como a visão apresenta um papel importante na formação de conceitos quando combinada com os demais sentidos, é necessário proporcionar aos deficientes visuais experiências adaptadas para que ele possa significar os conceitos de Física abordados. Portanto, para efetivar o processo compensatório e permitir a experimentação, modelos e maquetes podem exemplificar de modo simples e claro os conceitos de astronomia, como um sistema planetário, por exemplo. Sobre a utilização de tais estratégias, Sá et al. (2007, p. 32) acrescentam:

'Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e demonstrados com explicações objetivas. Os objetos muito pequenos devem ser ampliados para que os detalhes sejam percebidos. Objetos muito grandes e intocáveis devem ser convertidos em modelos miniaturizados, por exemplo, as nuvens, as estrelas, o sol, a lua, os planetas, entre outros.'

## Metodologia

Inicialmente, buscou-se conhecer as concepções alternativas sobre fenômenos astronômicos que estão presentes no cotidiano do deficiente visual, envolvendo as comparações entre Sol/Lua, dia/noite e claro/escuro. Sendo assim, realizou-se uma consideração sobre os conceitos que envolvia a Lua e suas fases, a qual era dividida em dois momentos: o primeiro era uma entrevista individual com três questões abertas e o segundo era a aplicação de um trabalho prático que exemplificasse as fases da Lua.

As questões presentes no primeiro momento tinham por objetivo verificar se os alunos conheciam as fases da Lua (descrevendo-as, se possível) e se compreendiam que ela gira em torno da Terra, não o contrário. Buscamos identificar também se possuíam a concepção alternativa de que a Lua só pode ser observada à noite, sem citar que isso também ocorre durante o dia (na fase nova). Além disso, pretendia-se conferir se entendiam que a Lua não possui luz própria, compreender quais sensações sentiam durante o dia e a noite e saber se conseguiam caracterizálos através dos demais sentidos, enfatizando-se o tátil-sinestésico.

- O questionário foi aplicado na Escola Estadual Coronel Fernando Prestes, localizada na região central da cidade de Itapetininga. Para melhores resultados, as questões também foram aplicadas na Associação Sorocabana de Atividades para Deficientes Visuais (ASAC). Além das entrevistas realizadas com jovens na faixa de quinze a dezessete anos da ASAC, outros deficientes visuais de diferentes faixas etárias também foram entrevistados, para que fosse possível compreender melhor as concepções alternativas sobre as fases da Lua. Desse modo, através dos relatos de todos, obteríamos melhores resultados no aprimoramento do modelo experimental que possuíamos no momento.
- O segundo momento do trabalho é constituído pela aplicação do experimento tátil, que elucida as fases da Lua. Para realizar o aperfeiçoamento do modelo experimental, as respostas das questões, as limitações e diferenças dos alunos foram levadas em conta, com o objetivo de que fossem atendidas as necessidades de cada um. Depois das atividades, uma entrevista individual foi realizada para analisar qual evolução houve na compreensão dos conceitos por parte dos alunos participantes.

## Apresentação e análise dos dados

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## Investigação das concepções alternativas dos deficientes visuais

Para a análise das concepções alternativas e caracterização do dia e da noite, organizamos em quadros as respostas de acordo com as ideias gerais expressadas pelos deficientes visuais.

Quadro 01: Respostas da questão um: 'Quais são as fases da Lua?'

A partir das respostas da questão um (Quadro 01), constatou-se que um terço dos entrevistados conhecia as fases da Lua, sendo que cinco chegaram a citar todas elas. Um quarto dos entrevistados sabia que a Lua possuía fases, mas não conhecia o nome delas. Um entrevistado desconhecia a existência das fases da Lua. Alguns comentários interessantes por parte dos alunos com baixa visão foram de que, em certos momentos, a Lua tem sua luz mais forte. A partir das respostas, percebemos também que um quarto dos entrevistados apresentava a concepção alternativa de que a Lua só é observável à noite, visto que citaram apenas três fases, em detrimento da fase nova, onde podemos observar a Lua durante o dia. De acordo com os relatos, embora três adolescentes tivessem aprendido um pouco sobre astronomia nos ensinos fundamental e médio, nenhum sabia responder quais eram as fases da Lua, pois esse assunto não tinha sido abordado por seus professores.

Quadro 02: Respostas da questão dois: 'Qual a diferença do dia e da noite?'

O Quadro 02 apresenta algumas características do dia que o diferem da noite, apontadas pelos deficientes visuais. É possível notar que a percepção da claridade foi o fator mais apontado pelos entrevistados, sendo que a ocorrência dela foi citada seis vezes como característica do dia e a falta dela foram citadas 12 vezes como característica da noite. Os deficientes visuais comentaram que a claridade durante o dia (proveniente do Sol) é mais forte em comparação com a claridade durante a noite (proveniente da Lua e de lâmpadas). Eles também comentaram que dias nublados ou chuvosos podem facilmente confundi-los com a noite, visto que a claridade apresentada nos dois casos é semelhante.

Além da claridade, o som foi consideravelmente apontado pelos entrevistados, sendo que seis comentaram que o dia apresenta sons altos (barulhos) e a noite apresenta a falta de sons (silêncio). Esses relatos apontam o desenvolvimento dos outros sentidos, através dos quais os deficientes visuais estabelecem um contato com o mundo e efetivam o processo compensatório, como a audição, por exemplo. Abaixo são apresentados alguns relatos a respeito da pergunta dois. Em um dos relatos, um entrevistado demonstrou que sabia que a luz da Lua não era gerada por ela mesma.

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'A diferença do dia e da noite se dá pela claridade do Sol e da Lua, porém elas são diferentes. O dia é claro, quente e tem barulho, já a noite é silêncio, é escuro.' - A8

'A diferença é que durante o dia aparece o Sol e durante a noite aparece a Lua.' - A1

'A Lua não tem luz própria! A luz que vem dela é vinda do Sol, a luz do Sol bate na Lua e ela reflete na gente.' - A6

Quadro 03: Respostas iniciais da questão três: 'Você consegue caracterizar o dia e a noite através do tato?'

Para a caracterização do dia e da noite através do tato, a questão três (Quadro 03) foi realizada em duas ocasiões. Inicialmente, observamos que mais da metade dos entrevistados disseram não conseguir caracterizar o dia e a noite através do tato. Tal resposta negativa era esperada, visto que boa parte dos entrevistados não havia trabalhado esse assunto. A questão despertou curiosidade e interesse nos participantes, como pode ser notado em um dos relatos:

'Nunca parei para pensar nisso, é uma boa questão para se pensar!' - A10

Visto que a caracterização do dia e da noite a partir das concepções que os deficientes visuais possuem era importante para o aprimoramento do experimento, a questão três foi realizada em um segundo momento. Nessa ocasião, algumas texturas diferentes foram distribuídas aos participantes, para que eles comentassem se a textura poderia caracterizar o dia ou a noite. Três texturas diferentes foram utilizadas para uma possível caracterização, sendo que suas superfícies eram: áspera (barbante), macia (lã de plush) e lisa ( ethil vinil acetat , ou e.v.a.).

Quadro 04: Respostas finais da questão três: 'Você consegue caracterizar o dia e a noite através do tato?'

Dois entrevistados que anteriormente disseram não conseguir caracterizar o dia e a noite pelo tato conseguiram isso após a apresentação das texturas. Um terço sugeriu a comparação da noite com a superfície gelada do metal, dizendo que o dia está relacionado com o calor, o que era coerente com as respostas da questão dois. Portanto, o dia foi apontado pelos entrevistados como uma superfície macia e mais quente, como o e.v.a. e a lã de plush. Alguns relatos sobre a segunda aplicação da questão quatro estão registrados abaixo, incluindo aqueles que continuaram sem conseguir caracterizar o dia através do tato.

'Não dá para caracterizar o dia e a noite pelo tato.' - A5

'Pela percepção e pelo toque eu sinto uma diferença, mas não sei caracteriza-la.' A12

'Durante o dia eu sinto diferença. Por exemplo, quando estou com uma blusa escura no calor, ela fica mais quente. Então, a textura macia, fofinha caracteriza bem o dia, principalmente por esse material esquentar um pouco a minha mão. Agora, para a noite o barbante e o e.v.a não servem para caracteriza-la, um material interessante é o metal. Porque ele é um pouco gelado e isso me lembra a noite.' - A6

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## Aplicação do experimento tátil

O experimento utilizado com os alunos deficientes visuais é um aprimoramento de um modelo que foi utilizado com os assistidos pelo CEPREVI em um trabalho anterior. O aperfeiçoamento foi necessário, pois as características do dia e da noite apontadas pelos alunos da escola Coronel Fernando Prestes e da ASAC foram diferentes das apontadas pelos assistidos pelo CEPREVI. O experimento é constituído de canos e conexões de PVC (com diâmetro de ¾'), celofane amarelo, barbante, lã de plush, moldes de vela (com diâmetro de 12 cm), fita dupla face de espuma e um globo terrestre.

Figura 01: (a) Estrutura do experimento, construída com canos de PVC. (b) Lua na fase nova. (c) Lua na fase minguante. (d) Lua na fase crescente. (e) Lua na fase cheia.

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Para realizar a montagem da estrutura do experimento, o cano de PVC deve ser cortado nas seguintes especificações: nove com comprimento de 32 cm, quatro com 14 cm, dois com 55 cm, um com 66 cm e um com 33 cm. A seguir, os canos de PVC devem ser acoplados às conexões (sete joelhos de 90º e seis tês de 90º), formando a estrutura apresentada na Figura 01a. Para a confecção das luas, foram utilizados quatro moldes de vela, sendo que cada molde deve ter uma semiesfera coberta por lã de plush, que pode ser colada utilizando a fita dupla face. Para a fixação das luas, a fita dupla face também foi utilizada. A lua nova (Figura 01b) deve ser colada em um tê. As luas minguante (Figura 01c) e crescente (Figura 01d) devem ser coladas nos dois canos de 14 cm. A lua cheia (Figura 01e) deve ser colada no cano de 33 cm. O globo terrestre deve ser acoplado a um dos joelhos. Por fim, o celofane amarelo deve ser cortado em tiras, as quais serão coladas em barbantes amarrados na estrutura de canos.

Para a apresentação do experimento, um ventilador e uma sala totalmente escura são necessários. O ventilador deverá ficar apontado na direção do celofane amarelo. Ao liga-lo, as tiras serão impelidas em direção às luas e à Terra, exemplificando os raios solares. As semiesferas da Lua encapados com lã de plush

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representam os lados que recebem a luz solar. Já os lados de metal representam as partes da Lua que não são atingidas pelos raios solares. Essa escolha foi feita com base nas respostas dos alunos a questão três, onde os deficientes visuais caracterizaram o dia como sendo semelhante à lã de plush e a noite como sendo comparável a superfície metálica.

O experimento foi trabalhado de maneira individual com os alunos, os quais utilizavam o tato para compreender as diferentes fases da Lua e como ela recebe a luz do Sol. Inicialmente, os alunos foram instruídos a tocar o celofane, para que entendessem como os raios solares chegam em direção à Lua e à Terra. A seguir, foram orientados a tocar nas luas. Primeiramente, tocaram na lua nova, seguida pela crescente, cheia e, por fim, a minguante. Através do tato, os alunos podiam perceber qual lado da lua era iluminado e qual lado não recebia a luz solar. Durante a apresentação do experimento alguns questionamentos surgiram. Os alunos perguntaram, por exemplo, o motivo das diferentes alturas das luas. Tal questionamento era esperado, visto que a órbita da Lua possui uma inclinação que varia entre 18,4° a 23,5° em relação ao equador da Terra.

Após o termino da ação experimental ocorreram as entrevistas individuais, com intuito de compreender se houve ou não evolução no aprendizado dos conceitos envolvidos. Depois das apresentações, os alunos comentaram quais eram as quatro fases da Lua, caracterizando-as. Eles explicaram como as fases ocorrem, citando que nas fases minguante e crescente só é possível notar um quarto da lua por causa de sua posição em relação à Terra e porque apenas uma de suas metades é iluminada pela luz solar. Os alunos também argumentaram que a Lua na fase cheia é bem visível e brilhante, visto que sua metade iluminada está inteiramente apontada em direção a Terra.

Com relação ao brilho da Lua, um aluno, que anteriormente havia expressado a ideia de que a Lua emitia luz própria, compreendeu e explicou que a luz proveniente da Lua é, na realidade, o reflexo da luz que é emitida pelo Sol. Além disso, explicou corretamente como a luz incide na Lua. Todos os alunos relataram que a Lua orbita ao redor da Terra e que esta, por sua vez, orbita ao redor do Sol.

## Conclusão

Embora seja crescente o número de deficientes visuais que são incluídos no sistema educacional, o aprendizado destes pode ser prejudicado pela falta de materiais e considerações adequadas. Dessa forma, não é incomum encontrarmos relatos de deficientes que já concluíram o ensino fundamental e/ou médio, mas que ainda permanecem com algumas concepções alternativas a respeito de conceitos da Física. Visando auxiliar a aprendizagem desses alunos, buscamos confeccionar um experimento que fosse compreendido através do tato e que demonstrasse como ocorrem as fases da lua de modo simples e claro. Como este é um experimento construído com materiais acessíveis e baratos, ele pode ser facilmente reproduzido por professores de Física que visam efetivar a real inclusão dos deficientes visuais na educação.

Com base na representação de modelos que explicam fenômenos que conseguimos observar, buscamos desenvolver um experimento que fosse equivalente com a realidade e que, através do tato, induzisse nos deficientes visuais as mesmas sensações que nós temos. Para tanto, o questionário para o levantamento das caracterizações dia/noite e claro/escuro desenvolveu um papel fundamental, para que pudéssemos compreender como os deficientes visuais

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sentem o mundo e construíssemos um experimento que fosse adequado as suas percepções e necessidades. Desse modo, é importante que o professor, ao desenvolver uma atividade experimental com deficientes visuais, realize esse levantamento inicial.

O trabalho com os alunos da escola Coronel Fernando Prestes ainda encontra-se em desenvolvimento. No entanto, a partir das aplicações que já foram realizadas na escola e dos relatos obtidos dos alunos, podemos concluir que os resultados têm sido satisfatórios. Alguns alunos que não conheciam o nome ou desconheciam a existência das fases da Lua puderam citá-las uma a uma, além de descrever como elas ocorrem. Além disso, explicaram de onde vem à luz da Lua. Portanto, a utilização de atividades experimentais no ensino de deficientes visuais pode ser proveitosa e auxiliar na aprendizagem dos mesmos através da efetivação de processos compensatórios. Como os experimentos tornam possível a percepção de mundo através dos demais sentidos, os deficientes visuais podem sentir-se motivados a aprender Física, percebendo que os conceitos que ela envolve não são difíceis de serem compreendidos. Sendo assim, é importante que tanto os professores que já atuam na rede de ensino quanto os alunos de licenciatura em Física estejam familiarizados com práticas que auxiliem o ensino de deficientes visuais, como a utilização de experimentos táteis. Desse modo, poderão colocar em práticas estratégias que possibilitem que o deficiente visual tenha uma melhor aprendizagem dos conceitos que a Física envolve.

## Referências

BRASIL. Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989.

BRASIL. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.

BRUNO, M. M. G (Org.). Saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação e sinalização: deficiência visual. 4. ed. Brasília: MEC, Secretaria da Educação Especial, 2006. 81 p. (Coleção Educação Infantil). Disponível em: &lt;http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deficienciavisual.pdf&gt; Acesso em: 22 jul. 2014.

SÁ, E. D.; CAMPOS, I. M.; SILVA, M. B. C. Atendimento Educacional Especializado em Deficiência Visual . Curitiba: Cromos, 2007. 57 p.

SANTOS, H. G.; FALKENBACH, A. P. Aprendizagem e desenvolvimento da criança com deficiência visual: os processos compensatórios de Vygotski. Revista Digital EFDeportes , Buenos Aires, n. 122, jul. 2008. Disponível em: &lt;http://www.efdeportes.com/efd122/desenvolvimento-da-crianca-com-deficienciavisual.htm&gt; Acesso em: 22 jul. 2014.

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências da Natureza e suas tecnologias. São Paulo: Secretaria da Educação, 2011, p. 96-125.

SIQUEIRA, K. D.; LANGHI, R. Contribuições de Vygotsky no ensino de astronomia para deficientes visuais . 2011. Trabalho apresentado ao I Simpósio Nacional de Educação em Astronomia, Rio de Janeiro, 2011.

STEFFANI, M. H.; ZANATTA, C. V. Astronomia com arte: estratégias para o ensino a deficientes visuais. 2011. Trabalho apresentado ao I Simpósio Nacional de Educação em Astronomia, Rio de Janeiro, 2011.

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