ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO: O PROCESSO PARAFRÁSTICO NOS DISCURSOS DE PROFESSORES DE FÍSICA COMO ESTRUTURANTE DAS ATIVIDADES DIDÁTICAS - ESTUDO EM CASO

## ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO: O PROCESSO PARAFRÁSTICO NOS DISCURSOS DE PROFESSORES DE FÍSICA COMO ESTRUTURANTE DAS ATIVIDADES DIDÁTICAS ESTUDO EM CASO

## André Luis da Silva , Odete Pacubi Baierl Teixeira 1 2

## Resumo

Apresentamos um estudo exploratório das atividades didáticas desenvolvidas por cinco professores em formação inicial durante o estágio supervisionado do curso de Licenciatura Plena em Física, da UNESP Campus de Rio Claro - SP. Consideramos aqui a coleta de dados realizada no ano de 2013, como continuação de outros trabalhos realizados desde 2011, de modo que o pesquisador esteve inserido na realidade das duas escolas de Ensino Médio que receberam os estagiários. Ao observar que um dos professores considerou atividade experimental em uma de suas estratégias, pretendemos entender o contexto gerador dessa escolha. Para isso, comparamos as tipologias de discursos por meio de Análise de Discurso do diário de campo de cinco professores e da transcrição de uma entrevista semiestruturada, além de anotações de campo a partir de observação direta. A estrutura da maior parte das atividades relaciona-se com o que Orlandi denomina 'Processo Parafrástico', vinculando-se mais à produtividade que à criatividade. A atividade experimental também se encontra nesse processo, mesmo em situação em que o professor demonstra muita segurança em relação aos conteúdos específicos de Física.

Palavras-chave : Ensino de Física; Experimentos Didáticos; Formação inicial de professores de Física; Análise de Discurso.

## Introdução

No século passado, nas décadas de 1950 a 1970, projetos de ensino de Ciências dirigidos ao Ensino de Física na Educação Básica, tais como o Projeto Harvard e PSSC, que influenciaram projetos brasileiros, foram concebidos com o cuidado de incluir atividades experimentais de ensino (PENA, 2012).

Em se tratando de Ensino de Física, diversos autores (GONÇALVES,1991; DOMIN, 1999; GALIAZZI, 2000; FERREIRA, 1978; PINHO ALVEZ, 2000) entre muitos outros têm contribuído com o debate para a inserção de atividades experimentais nas escolas da Educação Básica, de modo a promover a autonomia dos alunos e a aprendizagem significativa.

Ao analisar as propostas de reforma do ensino de Ciências entre os anos de 1950 e 2000 no Brasil, Krasilchick (2000) sugere que elas refletem influências de teorias sobre aprendizagem (passando por modelos comportamentalistas e cognitivistas) e de diferentes procedimentos didáticos, como as atividades práticas. Entretanto, mesmo presentes nas propostas curriculares, tais influências não foram

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apropriadas integralmente pelos professores da Educação Básica.

Segundo Monteiro (2002), os professores não se sentem seguros o suficiente para utilizar tais estratégias didáticas, principalmente devido à deficiência em sua formação em relação aos conteúdos específicos. Aponta, ainda, que ao sentir-se inseguro em relação às atividades desenvolvidas com seus alunos, as chances de o professor continuar utilizando estratégias expositivas aumentam.

Ao estudar o uso de experimentos didáticos produzidos por professores no âmbito de um Grupo de Trabalho de Professores de Física em formação continuada, Terrazzan, Lunardi e Hernandez (2003) apontam que, mesmo empenhados em utilizar experimentos em suas atividades, os professores utilizam estratégias apontadas como tradicionais.

Em consonância com as preocupações colocadas, verificamos que, dos cinco professores considerados neste trabalho, apenas um propôs efetivamente uma atividade experimental durante o estágio supervisionado. Procuramos entender os processos e as condições da opção pela atividade experimental. Para isso, comparamos as estratégias utilizadas pelos professores e buscamos identificar à luz da Análise de Discurso o lugar de onde cada sujeito produz seu discurso.

Ao comparar as estratégias e os sujeitos, pretendemos identificar aproximações e distanciamentos, na expectativa de entender quais elementos estão envolvidos na escolha pela utilização de atividade experimental. E, principalmente, como essa atividade estrutura-se em relação às outras realizadas pelo mesmo professor e em relação às atividades dos outros professores.

## Metodologia

Acompanhamos o trabalho de cinco professores em formação inicial, que denominamos professores ou utilizamos nomes fictícios, durante a disciplina 'Prática de Ensino e Estágio Supervisionado II'. Em 2013, período em que se deram as observações, Julia cursou a disciplina ao mesmo tempo em que trabalhava como professora numa escola privada na mesma cidade, não concluiu o curso de Licenciatura devido à pendência da disciplina 'Termodinâmica e Física Estatística'. Laura concluiu o curso de Licenciatura no final de 2013, atualmente trabalha no comércio, não utilizando sua formação inicial. Miguel, 23 anos de idade em 2013, cursou concomitantemente disciplinas do curso de Bacharel na mesma instituição, concluindo a Licenciatura e o Bacharel em 2013, atualmente cursa o Mestrado em Física Experimental na mesma instituição, além de manifestar interesse em produção de material didático na área de Ensino de Física. Pedro concluiu o curso de Licenciatura em 2013, e ingressou neste ano no curso de Bacharel em Física em outra instituição, na qual faz iniciação científica na área de Engenharia Química. Sophia cursou a disciplina ao mesmo tempo em que trabalhava como plantonista numa escola privada na mesma cidade, além de ser professora bolsista de Química, desde 2011, no cursinho comunitário do campus da mesma instituição, e ao concluir a graduação, iniciou como professora na escola em que já atuava como plantonista.

As informações foram coletadas durante as atividades da disciplina desenvolvidas no próprio campus da universidade e em duas escolas de Ensino Médio localizadas na região central da cidade, onde ocorreram os estágios. Outros espaços foram utilizados em função de viagens para excursão didática e para comunicação, como as mídias de comunicação a distância Facebook , Skype e a

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plataforma de videoconferências da própria universidade. O pesquisador já desenvolvia outros trabalhos nas escolas desde 2011. Deste período, além do contato com professores, alunos e funcionários, resultaram anotações em cadernos de campo, podendo, talvez, contribuir para a contextualização das observações.

A pesquisa é qualitativa e exploratória, com características etnográficas e autobiográficas (BOGDAN & BIKLEN, 1994), tendo como base anotações em diário de campo, visitas às escolas e uma pesquisa documental e bibliográfica. A participação regular nessas aulas como monitor da disciplina, acompanhando a leitura que os professores faziam de suas observações das escolas, permitiu contextualizar as anotações realizadas nos diários de campo.

Durante o período letivo, fotos, observações e algumas filmagens de trechos das aulas, produzidas para que os licenciandos pudessem repensar suas atividades, constituíram-se registros que auxiliaram a complementar ou confirmar algumas interpretações dos dados coletados por meio das anotações em caderno de campo. Um fórum para nossa comunicação utilizando o Facebook também nos auxiliou como fonte de dados.

Consideramos no estudo aqui relatado a Análise de Discurso (ORLANDI, 2005) dos diários de campo dos cinco professores e da transcrição de uma entrevista semiestruturada (BOGDAN & BIKLEN, 1994; TRIVIÑOS, 1987) com o professor que considerou o uso de experimentação didática em uma de suas aulas.

## Pressupostos teóricos para a análise de dados

A Análise de Discurso começa com a constituição de um corpus que se organiza de acordo com a natureza do material analisado e com a pergunta que o organiza. O analista baseia-se na teoria para se relacionar com o objeto de análise.

Ao analisar um discurso, procuramos entender seu funcionamento, sua estrutura. Não estamos interessados nos sentidos, e sim em como os efeitos de sentido se organizam dentro de uma lógica, sendo esta lógica a ideologia, o inconsciente. Olhamos para algo que o indivíduo não controla porque é sujeito da memória discursiva (ou interdiscurso) que ele tece no ato de fala. Para Orlandi (2005), o texto é parte de um discurso que o sujeito toma para si, no ato de fala.

Todorov (1996) traz a ideia de 'estrutura profunda da enunciação' de Freud. Partindo do princípio de que o sujeito sempre quer algo e que pode haver um 'Terceiro' que o atrapalha a conseguir o que pretende, procurar o Terceiro e o que o sujeito quer pode auxiliar a identificar quem é o sujeito.

## Construindo um dispositivo para categorizar as observações

Realizamos as primeiras análises construindo preliminarmente um dispositivo analítico, como proposto por Orlandi (2005). Foi possível identificar que as falas foram atenuadas em algumas situações, ou esconderam fatos e opiniões; em outras, o participante poderia chegar a um ataque direto a algo ou a alguém. Utilizamos, então, as contribuições trazidas por Orlandi (2005) e por Todorov (1996) para identificar que as falas parecem ser atenuadas quando se trata de uma função social a qual o indivíduo almeja cumprir. Por seu turno, os ataques tentam atingir quem ou o que impedir seu caminho à função desejada, independentemente de quem seja.

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Para identificação do sujeito, consideramos que, para Orlandi (2005), o indivíduo passa por um processo que ela denomina 'assunção da autoria' ao assumir um papel social. Ao tornar-se uma autoridade, o indivíduo é 'assujeitado', ou subjetivado, constituindo-se por meio das relações de poder com outros sujeitos.

Buscamos identificar o sujeito constatando as situações em que ele atenua a fala e esconde fatos e opiniões de acordo com quem ele fala e sobre o que ou sobre quem ele fala. Entendemos que o indivíduo identifica-se com a imagem que ele possui do sujeito. Sendo assim, ao identificar-se com determinada imagem de sujeito, ele se mostra autorizado a falar da perspectiva do sujeito, tornando-se uma autoridade no interdiscurso ao mesmo tempo em que se submete às relações de poder que se constituem no processo de subjetivação.

No entanto cada participante indica identificar-se com duas imagens de sujeito, por isso denominamos no quadro 1 'posição-sujeito1' e 'posição-sujeito 2' (GRIGOLETTO, 2005). Sophia, por exemplo, assumiu concomitantemente as posições-sujeito de 'professora do Ensino Médio' e 'aluna de Prática de ensino'.

A posição-sujeito 1 'professora do Ensino Médio' foi atribuída à Sophia, porque ela inicialmente atenuava suas críticas ao professor da escola, e, quando não conseguia controlar os alunos em sala de aula, passava a responsabilizá-lo, atenuando menos suas críticas. Nesse caso, o Terceiro para Sophia foi o professor da escola, e as Reações ao Terceiro, a 'responsabilização inicialmente atenuada'.

Identificamos Miguel como posição-sujeito 2 'aspirante a professor universitário'. Mesmo indicando querer controlar os alunos em sala de aula, ele não atenua as críticas aos professores da escola, além de estendê-las a todos na área de ensino. A generalização, no entanto, não abarca a figura de bacharel nem de professores universitários.

O professor da disciplina de Prática de Ensino constituiu-se um Terceiro comum a todos, sobre tudo pelo caráter de avaliador da disciplina. Entretanto a relação que cada um apresentou com o Terceiro, ou Reações ao Terceiro, deu-se de acordo com o Desejo durante a disciplina, identificado. No caso de Miguel, ser bem avaliado implica diretamente em seu currículo, necessário à posição desejada de professor universitário. No caso de Laura e Julia, a relação foi de enfrentamento, indicando que o importante era a conclusão do curso, ocupando a posição-sujeito 1 como 'aluna que precisa do diploma'. No caso de Sophia, a relação com o professor da disciplina foi de união, já que almejava boa nota, ocupando a posição-sujeito 1 como 'aluna de Prática de Ensino'. Já Pedro, optou principalmente pela união, com poucas exceções de enfrentamento, ocupando a posição-sujeito 1 'aluno que precisa do diploma'.

Sophia e Julia indicaram o desejo de controlar os alunos em sala de aula, e o professor da escola se constituiu como Terceiro, elas ocuparam a posição-sujeito 2 como 'Professora do Ensino Médio'. No caso do Miguel, desejando controlar a sala, indicou os professores da Educação Básica em geral e o professor da disciplina, como Terceiro. Laura e Pedro não indicaram o desejo de controlar os alunos em sala de aula, ocupando a posição-sujeito 2 'Não pretende ser professor'.

Ao analisar os discursos a partir dos diários de campo, identificamos os tipos de discursos, como propostos por Orlandi (2005). Segue no quadro 1 um resumo da constituição das posições-sujeito assumidas por cada participante, de acordo com o desejo, com o Terceiro e com a reação do participante em relação ao Terceiro.

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Quadro 1: Constituição das posições-sujeito de cada participante.

Para tanto, identificamos a presença do interlocutor, a presença e a disputa do referente e dos indícios de paráfrases ou metáforas em relação aos conceitos trabalhados em aula. No quadro 2, resumimos os tipos de discursos observados na relação professor-aluno a partir da estrutura do discurso nos relatos em diário de campo. Utilizamos para esse fim as categorias sugeridas por Orlandi: discurso que tende para polissemia; discurso que tende para a paráfrase; e discurso polêmico. Apesar da carga semântica, a palavra 'polêmico', aqui, refere-se a características da estrutura do discurso e não deve ser tomada pelo seu sentido usual.

Quadro 2: Tipos de Discurso nas estratégias didáticas.

Como já previsto por Orlandi (2005), não identificamos um discurso totalmente monossêmico e nem outro totalmente polissêmico. As situações referentes às colunas A e G no quadro 3 não são atingidas. Na coluna B, foram agrupados os discursos nos quais o interlocutor foi 'inexistente' ou pouco considerado, o referente não foi evidenciado e a polissemia quase não existiu. Na coluna C, o interlocutor apareceu, houve pouca ou nenhuma evidência de disputa do referente e houve condições mínimas para a polissemia.

Na coluna D, o interlocutor apareceu e disputou o referente, havendo a presença da polissemia. Na coluna E, os interlocutores disputaram amplamente o referente, e houve polissemia. Na coluna F, a polissemia estava aberta, o referente esteve presente como tal, e os interlocutores expuseram-se aos efeitos dessa

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presença inteiramente, não regulando sua relação com os sentidos. Com isso, utilizamos a ótica oferecida por Orlandi (2005) no enquadramento das categorias.

Quadro 3: Estratégias didáticas: tipos de discursos nas relações professor-aluno.

Os números referem-se à aula que o professor assumiu com os alunos. Com isso, os números 3, 5, 6 e 8 na coluna B referem-se, respectivamente, às 3ª, 5ª, 6ª e 8ª aulas que o professor Miguel ministrou durante o estágio, de modo que todas elas apresentaram características relativamente próximas em relação ao tipo de discurso.

Na aula 6* de Sophia, foram identificados dois momentos e dois diferentes tipos de discursos, apresentados nas colunas C e D. Há apenas uma aula de Laura, pois foi a única em que ela preparou e aplicou com os alunos. Nas demais situações, ela trabalhou como auxiliar do professor.

A estratégia experimental realizada por Miguel está representada na aula 9** do quadro 2. Nessa aula, o professor levou os alunos do primeiro ano do Ensino Médio ao Laboratório Didático da escola, subutilizado pela instituição de ensino (RAMOS, SILVA e BENETTI, 2013). A estratégia escolhida e denominada por ele foi o Laboratório Tradicional, e o conteúdo foi a 'Lei de Hooke'.

Ao planejar a atividade, ele considerou que os alunos deveriam: construir um dinamômetro utilizando materiais de baixo custo; determinar o valor da constante elástica da mola, que consistia em um espiral de caderno; e utilizar o dinamômetro para medir o valor da massa das borrachas dos próprios alunos. Ele desenvolveu um roteiro a ser seguido pelos alunos, preparou os materiais e auxiliou os alunos na interpretação do roteiro, apresentando a teoria na lousa e auxiliando grupos de trabalho com as dificuldades em manipulação de instrumentos de medição e montagem dos experimentos. Analisamos a estrutura de discurso de Miguel por meio do diário de campo e da transcrição de uma entrevista semiestruturada.

Quadro 4: Exemplo de análise de um episódio de interesse acadêmico.

MDA09-2

Análise

" Parece que todos os alunos buscaram participar da aula de uma maneira efetiva e, embora eu tenha realizado uma atividade experimental muito direcionada (lab. Tradicional), eles aprenderam corretamente os conceitos. " [grifo de Miguel]

O tipo de discurso foi classificado como "discurso entre monossêmico e polêmico'.

No trecho 'Parece que todos os alunos buscaram participar da aula de uma maneira efetiva', podemos criar a frase de comparação (ORLANDI, 2005) 'Os alunos participaram das atividades'. Ao comparar as frases, percebemos que ele utiliza 'Parece' e, em seguida, 'todos'; adiante, utiliza 'buscaram', e, na sequência, 'efetiva'. Com isso ele cria um efeito de sentido que, quando consideramos outras falas, como na entrevista, permite-nos interpretar que ele não acredita no ensino de Física por meio da utilização de experimentos.

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Entretanto, como o leitor é também seu avaliador, pois se trata de uma disciplina da qual ele é estudante, ele demonstra sentir-se obrigado a mostrar que merece ser bem avaliado pelo seu trabalho. Esse movimento de atenuação é também um dos indícios da posição em que ele se coloca na relação de poder, que, nesse caso, é a de 'aluno que merece nota final alta'. Outro exemplo recorrente em sua fala é observado no excerto 'eles aprenderam corretamente os conceitos'. Ele cria o efeito de ser o agente responsável pela aprendizagem dos alunos ao utilizar essa afirmação logo após 'embora eu tenha utilizado uma atividade experimental muito direcionada (lab. Tradicional)'. É possível interpretar que ele conseguiu ensinar o conteúdo apesar de a atividade ser experimental. Ao dizer 'lab. Tradicional', ele se vale da memória discursiva atribuída ao termo [Laboratório Tradicional] no discurso acadêmico para reafirmar, a priori, o demérito da atividade, e, por consequência, seu mérito. Quando contextualizamos essa fala com a gravação de parte de sua aula experimental, ao utilizar a lousa, o provável aqui é que ele se remeta às explicações em lousa, no laboratório, como principal contribuinte a aprendizagem dos alunos, no sentido da educação bancária (FREIRE, 1987).

A palavra 'buscaram', no caso, é outro modo de dizer que eles não conseguiram participar da aula, indicando pouca presença do interlocutor. Os momentos em que há presença de interlocutor devem-se à natureza da atividade que permitiu a formação de grupos e interação entre alunos e experimento, por meio do roteiro, e interação professor-aluno.

Observação: Episódio retirado do diário de campo de Miguel, sobre a 9ª aula na escola 2.

## Considerações finais

A monossemia nas estruturas dos discursos dos participantes remete-nos a uma grande estrutura que Orlandi (2008) chama de 'processo parafrástico'. Nessa estrutura, é possível a produção do mesmo sentido de diversas formas diferentes, não havendo inovação. A autora aponta que uma consequência desse processo é que ele promove a produtividade, e não a criatividade. Em contrapartida, o processo que promoveria a criatividade é o que ela chama de 'Processo polissêmico'.

- O discurso monossêmico é verificado mesmo em atividades de participantes que, superficialmente, apresentam visões contrárias em relação ao ensino. Além disso, mesmo demonstrando confiança em relação aos conhecimentos específicos, Miguel concebe sua única aula experimental entre o discurso monossêmico e o polêmico. Ainda assim, o discurso de Miguel valoriza a parte expositiva da atividade didática, em que ele explica 'corretamente os conceitos'. Ou seja, ele apresenta maior confiança na parte em que a aula assume o discurso monossêmico.

Considerar essa estrutura permite-nos estabelecer relações entre os professores citados por Terrazan, Lunardi e Hernandez (2003) e os participantes deste trabalho, pois ambos desenvolvem-se dentro do 'processo parafrástico'. Entretanto são necessários mais estudos que relacionem os tipos de discursos das estratégias didáticas que formam os professores e os tipos de discursos que esses professores desenvolvem em suas estratégias com seus alunos.

## Agradecimentos

Apoio parcial da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

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## Referências

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