Sobre formas de avaliar a aprendizagem dos estudantes em atividades em grupo: algumas propostas aplicadas de aulas de Física

## SOBRE FORMAS DE AVALIAR A APRENDIZAGEM DOS ESTUDANTES EM ATIVIDADES EM GRUPO: ALGUMAS PROPOSTAS APLICADAS EM AULAS DE FÍSICA

## Marta Maximo Pereira 1

1 Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ)/Unidade de Ensino Descentralizada de Nova Iguaçu e Universidade de São Paulo/Programa de Pós-Graduação Interunidades em Ensino de Ciências, martamaximo@yahoo.com

## Resumo

Avaliar a aprendizagem dos estudantes quando trabalham em grupo é um desafio para professores e sistemas escolares que se filiam a concepções mais amplas do conceito de avaliação. Neste trabalho, apresentamos duas atividades que objetivam fornecer indícios sobre o processo de aprendizagem dos estudantes quando realizam atividades colaborativas e também auxiliar o professor em suas intervenções em prol da melhoria de seu ensino. As mesmas têm sido aplicadas no contexto de aulas de Física de Ensino Médio em instituições federais de ensino desde 2010. Consideramos os conceitos de atividade colaborativa, de avaliação formativa e de metacognição como centrais para o desenvolvimento das propostas, que pretendem ser factíveis de serem utilizadas por outros docentes em suas salas de aula, em contextos reais. A primeira atividade avaliativa consiste na resposta individual a um questionário sobre o trabalho em grupo, em que os alunos são levados a refletir sobre como influenciaram e foram influenciados pela atividade coletiva. A segunda atividade de avaliação consiste na escrita coletiva de um relato sobre a atividade colaborativa, como síntese do que foi feito pelo grupo. Apresentamos alguns resultados da aplicação de nossas propostas, os quais acreditamos que podem incentivar o professor a considerar a concepção de avaliação que aqui utilizamos e estas atividades em sua prática docente.

Palavras-chave : Avaliação, atividade em grupo, atividade colaborativa, metacognição.

## Introdução

As atividades em grupo, sejam elas de caráter experimental, de resolução de problemas de lápis e papel ou de desenvolvimento de projetos, são cada vez mais apontadas na literatura da área de educação e ensino de ciências como possibilidades reais para a aprendizagem de conhecimentos científicos e para o desenvolvimento de habilidades por parte dos estudantes (JULIO e VAZ, 2004; DAMIANI, 2008). No entanto, professores e sistemas escolares ainda apresentam, muito freqüentes, resistências à implementação de atividades colaborativas entre os estudantes em sala de aula.

Um dos argumentos para a não utilização dessas atividades diz respeito à dificuldade de se avaliar os alunos em atividades mais abertas, em que eles participam de diferentes modos e se inserem de distintas formas no trabalho colaborativo com outros colegas. Neste trabalho, apresentamos duas propostas de atividades de avaliação para atividades em grupo, aplicadas em aulas de Física de Ensino Médio em instituições federais de ensino.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

26 a 30 de janeiro de 2015

## Fundamentação teórica

Entendemos que, em uma atividade colaborativa, os integrantes do grupo se apóiam e trabalham conjuntamente para atingir objetivos comuns, os quais são negociados pelo grupo (COSTA, 2005). A confiança mútua, a liderança compartilhada e o senso de responsabilidade para com o trabalho e os colegas caracterizam também a atividade em colaboração. Mas como avaliar os alunos quando realizam tais atividades?

A concepção de avaliação que embasa este trabalho, como defendida por Luckesi (2002), difere-se fortemente da mera testagem dos estudantes mediante a aplicação de exames ao final de um período de atividades escolares. Para esse autor,

a avaliação pode ser caracterizada como uma forma de ajuizamento da qualidade do objeto avaliado, fator que implica uma tomada de posição a respeito do mesmo, para aceitá-lo ou para transformá-lo [...] A avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão . (LUCKESI, 2002, p.33)

Considerando essa definição, avaliar implica em conhecer, de algum modo, o processo de aprendizagem dos estudantes para nele intervir de forma a facilitá-la. Para tanto, são necessários instrumentos ou recursos para se implementar uma avaliação formativa , tal como definido por Cardinet (1986, p. 14), para quem a avaliação formativa '[...] visa orientar o aluno quanto ao trabalho escolar, procurando localizar as suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos que lhe permitirão progredir na sua aprendizagem'.

De acordo com Abib (2010), abordagens alternativas de avaliação, de caráter emancipatório e crítico, podem e devem ser incorporadas à sala de aula de ciências, como a elaboração de portfólios de atividades, autoavaliações, reflexões metacognitivas, escrita de relatórios, entre outros. Portanto, o conceito de metacognição mostra-se bastante relevante para se entender a avaliação nessa perspectiva e também para a proposição de atividades avaliativas.

De acordo com Flavell, Miller e Miller (1999), a metacognição é definida de forma ampla como sendo o conhecimento ou atividade cognitiva que toma como seu objeto a cognição ou que regula qualquer aspecto da iniciativa cognitiva. Para os mesmos autores, a metacognição se refere tanto ao conhecimento metacognitivo como ao monitoramento e à autorregulação cognitivos. Assim, concordamos com Abib (2010), quando afirma que

o exercício de pensar sobre 'O que efetivamente estou aprendendo?', 'Que ideias estão obscuras para mim?' e 'O que tem favorecido e dificultado minhas compreensões?' traz elementos fundamentais para a elaboração de conhecimentos sobre os mecanismos de aprendizagem pessoal [...] (ABIB, 2010, p. 150)

Propostas de atividades avaliativas para o trabalho em grupo

## Atividade 1: Questionário individual sobre o trabalho em grupo

Esta atividade consiste na resposta individual a um questionário (em grande parte, de perguntas abertas) sobre a resolução coletiva de um problema ou questão pelo grupo ou sobre qualquer atividade de caráter colaborativo realizada. Alguns dos

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

aspectos avaliados pelo questionário dizem respeito a: (1) o grau de dificuldade da atividade, na opinião do estudante; (2) se foi possível ou não realizar a tarefa e a que o estudante atribuiu a sua realização ou não; (3) os conhecimentos e habilidades necessários para a realização da atividade, na opinião do estudante; (4) o que ele aprendeu com a atividade. Segue uma proposta de perguntas para o questionário.

- 1- Qual a sua opinião sobre o trabalho (ou a questão ou o problema) que foi proposto para ser realizado pelo seu grupo?
- 2- Como você avalia o trabalho (ou a questão ou o problema) proposto?
- ( ) Muito difícil ( ) Difícil ( ) Normal ( ) Fácil ( ) Muito Fácil

Justifique sua resposta:

- 3- Você considera que conseguiu realizar o trabalho (ou resolver a questão ou o problema): (marque apenas uma opção)
- ( ) sozinho;
- ( ) com a ajuda só de seu grupo;
- ( ) com a ajuda só dos outros grupos;
- ( ) com a ajuda só do professor;
- ( ) com a ajuda de seu grupo e dos outros grupos;
- ( ) com a ajuda de seu grupo e do professor;
- ( ) com a ajuda dos outros grupos e do professor;
- ( ) com a ajuda de seu grupo, dos outros grupos e do professor;
- ( ) Não consegui resolver a questão, mas entendi a explicação da solução;
- ( ) Não consegui resolver a questão e não entendi a explicação da solução.
- 4- Caso tenha conseguido realizar o trabalho (ou resolver a questão ou o problema), o que você acha que pode ter contribuído para isso?
- 5- Para tentar realizar o trabalho (ou resolver a questão ou o problema), você teve que utilizar algum conhecimento anteriormente estudado ou se lembrar de alguma atividade com a qual teve contato na escola? Que conhecimento(s) ou atividade(s) foi (foram) esse(s)?
- 6- O que você considera que aprendeu ao realizar o trabalho (ou resolver a questão ou o problema)?
- O questionário apresenta um forte componente metacognitivo, pois visa promover a reflexão do estudante sobre a atividade realizada, sobre como ele influenciou a realização da mesma e sobre o modo como ele foi influenciando por ela, pelos demais integrantes do grupo e pelo professor. Essa reflexão sistemática sobre o processo é importante para que o aluno passe, nas palavras de Alves e Machado (2003, p. 87), '[...] de um simples saber-fazer não reflectido, puramente operatório, para aceder a um saber-fazer reflectido, graças ao qual ele pode intervir e agir conscientemente.'

Sugerimos que a resposta ao questionário seja feita em sala de aula, imediatamente após a realização da atividade, a fim de registrar as impressões dos

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

estudantes de forma mais completa. O professor pode ler as respostas dos estudantes e escrever comentários que auxiliem nas próximas atividades em grupo ou que esclareçam alguma dúvida ou incorreção do estudante no que se refere ao conhecimento científico. A devolução do questionário comentado pelo docente ao aluno é essencial para auxiliar no processo de aprendizagem.

## Atividade 2: Escrita de relato sobre o trabalho em grupo realizado

Nesta atividade, cada grupo deve relatar, em forma escrita, as etapas de realização do trabalho (ou da resolução da questão ou problema), desde a sua proposição pelo docente até a sua conclusão. Dependendo da extensão do trabalho, o docente pode sugerir a escrita em um caderno de campo, no qual cada grupo vá fazendo apontamentos ao longo das etapas da atividade, os quais auxiliarão na escrita do texto final. O tamanho do texto do relato pode variar dependendo da atividade e deve ser estabelecido pelo professor em consonância com seus objetivos e suas possibilidades de leitura.

No relato, é importante que o grupo registre o que foi feito, como foi feito, as ideias levantadas, quais foram as fontes consultadas, quais foram as dificuldades encontradas, de que modo o grupo trabalhou para superá-las e a que conclusão o grupo chegou. Todavia, o conteúdo do texto pode variar, dependendo da atividade descrita. É importante que os conhecimentos científicos utilizados sejam mencionados, permeando os relatos, ou seja, que elementos cognitivos e metacognitivos apareçam interligados.

Sugerimos que os relatos sejam entregues ao final da atividade e que professor os leia e escreva comentários aos grupos, devolvendo-os ao final.

## Sobre a aplicação das atividades em aulas de Física

Ambas as atividades têm sido aplicadas em instituições federais de ensino, com alunos de Ensino Médio/Técnico, no contexto de atividades de ensino por investigação (AZEVEDO, 2004). Nessas atividades, os alunos trabalham em pequenos grupos sobre um problema, cuja solução é discutida nos grupos e depois com toda a turma, sempre com a mediação do professor.

A Atividade 1 foi aplicada como instrumento de coleta de registros de uma pesquisa de doutorado em ensino de ciências (Física), tendo contribuído para esclarecer e complementar a análise feita inicialmente com base nas falas dos estudantes em interação no grupo. Foi possível identificar diferentes percepções dos integrantes do grupo sobre o que contribuiu para a resolução do problema, tanto no que se refere aos conhecimentos necessários como ao papel dos colegas e do professor.

Por exemplo, sobre o que havia contribuído para a resolução de uma questão proposta a um grupo de alunos, o Aluno 19 afirmou: 'a explicação da pergunta'. Já a Aluna 16 escreveu: 'parar para pensar bem na questão e em cada opção, a opinião dos outros integrantes do grupo e a ajuda do professor'. Já o Aluno 4 mencionou os 'conhecimento adquiridos ao longo do curso'. Assim, a leitura das respostas do questionário pelo professor pode indicar elementos que influenciam os processos de ensino e aprendizagem, de acordo com a visão dos estudantes, o que auxilia o docente em seu planejamento e na elaboração de suas formas de intervenção em sala de aula.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

A Atividade 2 tem sido utilizada não só para avaliar os estudantes, mas também para explicitar o papel da própria atividade investigativa no ensino, pois a escrita tem se mostrado como ferramenta indicativa de possíveis contribuições do ensino por investigação para a aprendizagem (MAXIMO-PEREIRA, SOARES e ANDRADE, 2011). Ademais, no contexto de atividades experimentais, o relato escrito tem sido proposto como uma etapa inicial para a confecção de um relatório propriamente dito sobre o experimento realizado com tal perspectiva de ensino.

Um exemplo de relato escrito por um grupo de alunos de 1º ano do Ensino Médio pode ser visto na Figura 1. Os estudantes descreveram as etapas da atividade investigativa da qual participaram, apresentada em MAXIMO-PEREIRA e SOARES (2013), e mencionaram as conclusões obtidas, explicitando o conhecimento de que a sensações táteis não nos fornecem medidas precisas de temperatura, como era o objetivo de aprendizagem dessa atividade.

Figura 01: Relato de uma atividade investigativa escrito por um grupo de alunos de Ensino Médio.

<!-- image -->

## Considerações finais

Apresentamos neste trabalho duas propostas avaliativas para atividades realizadas em grupo, considerando a avaliação formativa e o aspecto metacognitivo na elaboração desses instrumentos.

Entendemos que as perguntas do questionário podem ser adaptadas, ampliadas ou especificadas, dependendo dos objetivos e necessidades do professor.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

Quanto aos relatos, dependendo da disponibilidade de tempo e da possibilidade do professor de acompanhar todo o processo, os textos coletivos podem ser escritos durante a aula ou em casa. Se houver poucos alunos na turma, o relato pode ser feito de forma individual. No entanto, considerando a realidade brasileira e o volume de trabalho do professor, acreditamos que a leitura de cinco ou seis textos por turma, com a escrita sendo feita em grupo, é mais factível de ser feita pelo docente, considerando que outras formas de avaliação também serão utilizadas.

Com este trabalho, pensamos colaborar para reafirmar a importância das atividades em grupo em sala de aula e para auxiliar o professor em sua avaliação por intermédio das mesmas.

## Referências

ABIB, M. L. V. S. Avaliação e melhoria da aprendizagem de Física. In: Anna Maria Pessoa de Carvalho. (Org.). Ensino de Física. Coleção Ideias em Ação . São Paulo: Cengage Learning, 2010, p. 141-158.

ALVES, M. P.; MACHADO, E. A. O sentido da escola e os sentidos da avaliação. Revista de Estudos Curriculares , n. 1, p. 79-92, 2003.

AZEVEDO, M. C. P. S. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de aula. In: CARVALHO, A. M. P. (org). Ensino de Ciências. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, p. 19-33, 2004.

CARDINET, J. Avaliação formativa um problema actual. In: ALLAL, L. CARDINET, J. PERRENOUD, P. A avaliação formativa num ensino diferenciado. Coimbra/Portugal: Almedina, 1986.

COSTA, J. Competências adquiridas ao longo da vida. Processos, trajectos e efeitos. Braga: Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho, 2005.

DAMIANI, M. F. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus benefícios. Educar em Revista , n. 31, p. 213-230, 2008.

FLAVELL, J. H.; MILLER, H. P.; MILLER, S. A. Desenvolvimento cognitivo . Porto Alegre: Artmed, Trad. Claudia Dornelles, 1999. 341p.

JULIO, J. M.; VAZ, A. M. Grupos de alunos como grupos de trabalho: análise e avaliação de atividades de investigação escolar em Física. In: ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, 9, 2004. Jaboticatubas (MG). Anais... IX encontro de pesquisa, EPEF/ Silvania Sousa do Nascimento, Isabel Martins, Cristiano R. Mattos e João B. Harres (orgs.) - Jaboticatubas, MG: Sociedade Brasileira de Física, 2004.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 13. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

MAXIMO-PEREIRA, M.; SOARES, V.; ANDRADE, V. A. Escrita como ferramenta indicativa das possíveis contribuições de uma atividade investigativa sobre temperatura para a aprendizagem. Experiências em Ensino de Ciências (UFRGS), v. 6, p. 118-132, 2011.

MAXIMO, M.; SOARES, V. Colher de pau vs. colher de metal: potencialidades de uma atividade investigativa para a aprendizagem do conceito de temperatura. Enseñanza de las Ciencias , v. Extra, p. 2238-2243, 2013.

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_