EXPLORANDO O LÚDICO NO ENSINO DA HISTÓRIA DA FÍSICA

## EXPLORANDO O LÚDICO NO ENSINO DA HISTÓRIA DA FÍSICA

## Daniel da Silva de Ávila , Luiz Fernando Mackedanz 1 2

## Resumo

No contexto da sala de aula, o professor sempre tenta buscar alternativas que visem motivar o estudante e aproximar o conteúdo de seu cotidiano. Neste trabalho, apresentamos nossa estratégia neste sentido, visando principalmente a motivação dos estudantes na disciplina de Física, partindo de dois pontos distintos: a utilização da História e Filosofia da Ciência como ponto de partida para a apresentação de conceitos físicos e sua evolução; e o caráter lúdico da aprendizagem, explorando o jogo de tabuleiro como uma alternativa viável para manter os estudantes motivados para o aprendizado desta ciência. Esta ideia acompanha a tradicional curiosidade demonstrada pelos estudantes quando confrontados com aspectos históricos da Física, vistos comumente de forma anedótica nos livros didáticos. A percepção da evolução dos conceitos científicos, através da historicidade dos processos que intermediam esta evolução, torna o estudante mais crítico. Contudo, a simples explanação do contexto histórico, apesar da novidade da abordagem, não traz o resultado esperado. Para mantê-los motivados, a introdução do jogo de tabuleiro traz um diferencial que acrescenta o lúdico como aspecto educacional. Neste relato, mostramos as opiniões dos alunos e suas expectativas quanto ao conteúdo específico de Física.

Palavras-chave : História da Ciência. Jogos de tabuleiro. Ensino de Física

## Introdução

A escola atual tem um alicerce baseado no sistema fabril, implantando desde as necessidades de educação em massa, ocorrida em meados do século passado. Tal constituição é histórica e, por isso, extremamente tradicional e arraigada. Talvez isso explique as dificuldades de quebra de paradigmas e evoluções no sistema de ensino atual. E estas acabam estampando, nos nossos educandários, o rótulo de educação antiga e ultrapassada. Esta sala de aula tradicional, impregnada do caráter de 'aula magna' (IMBERNÓN, 2010), torna-se distante dos estudantes, criando abismos para a aprendizagem que dificilmente são transpostos, sobretudo na questão da motivação para o aprender.

Por isso, a escola necessita de Inovações Pedagógicas (FINO, 2011). Ocorre que estas somente serão válidas e eficazes se promoverem um novo modelo, causando uma ruptura na forma de pensamento do professor e da escola. Ou seja, não adianta fazermos transformações curriculares e educacionais, se estas não ocorrerem na aula do professor, durante as suas atividades docentes, e se os alunos não a levarem para fora dela, fazendo o professor passar de ator principal à

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26 a 30 de janeiro de 2015

coadjuvante, no processo educativo. Ele irá, assim, constituir uma condição pedagógica em que a aprendizagem passará a ocorrer de forma autônoma e reflexiva pelos próprios estudantes, de acordo com as suas vivências.

Esta transformação deve ocorrer aos poucos, conforme comentado anteriormente, a escola tem o caráter tradicional e estável. Em geral, mudanças bruscas tendem a ser rejeitadas pela comunidade escolar, a qual não está acostumada a sair ou abdicar dos métodos tradicionais de ensino. Por isso, as condições favoráveis a um ensino inovador devem partir, necessariamente, do professor. Ou seja, no primeiro momento, a transformação pedagógica ocorreria na célula, na unidade padrão - em se tratando da escola -, na sala de aula. A partir daí, ter-se-ia condições de ampliação para toda a escola. A respeito disso Fino (2011) defende que:

A inovação pedagógica implica descontinuidade com as práticas pedagógicas tradicionais e consiste na atualização, em nível micro, de uma visão crítica sobre a organização e o funcionamento dos sistemas educativos (p.13).

A transformação deve estar pautada, principalmente, no desenvolvimento do aluno, de acordo com as suas capacidades e potencialidades. Desta forma, o professor passaria a auxiliar na aprendizagem, deixando o posto de detentor do conhecimento.

Uma máxima muito utilizada em relação à aprendizagem das crianças nas fases iniciais é que 'a criança aprende brincando'. No entanto, os processos lúdicos tem validade não somente a infância, como em qualquer outra fase do desenvolvimento e da educação do ser humano. Os jogos, especificamente, estão presentes durante o desenvolvimento de abordagens sociais, cognitivas e psicológicas. Em diversas culturas as atividades lúdicas aparecem na formação básica do indivíduo como introdução aos valores morais, senso de responsabilidade e noções dos limites de relacionamento com outros indivíduos.

Bittencourt (2013) nos apresenta o papel do lúdico quando afirma que:

O espírito do jogo fornece ao ser humano a descoberta do poder criador perante sua realidade circundante, dando-lhe novos significados continuamente.

Em suas brincadeiras coletivas é que o indivíduo se forma, dentro de um contexto e em um tema ao qual é direcionado. Nestes processos, os meios e/ou objetivos são passíveis de mudanças e adaptações que ocorrem durante o próprio processo de desenvolvimento da atividade. Este processo dinâmico permite não só uma aquisição ou desenvolvimento do conhecimento, mas também uma melhora na percepção mais generalizada do contexto em que o conhecimento está inserido.

Segundo Ribeiro Filho et al. (2008):

Durante muito tempo, confundiu-se "ensinar" com "transmitir" e, nesse contexto, o aluno era um agente passivo da aprendizagem e o professor um transmissor. A ideia de um ensino despertado pelo interesse do aluno acabou transformando o sentido do que se entende por material pedagógico. Seu interesse passou a ser a força que comanda o processo da aprendizagem, suas experiências e descobertas, o motor de seu progresso e o professor um gerador de situações estimuladoras e eficazes.

Muitas vezes os jogos lúdicos, são entendidos como atividades livres, mas são, na verdade, regidos por regras que organizam e direcionam as atividades. Por

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ser uma atividade 'virtual', pode não corresponder às características das atividades diárias tidas como real, estimulando uma percepção espaço-temporal alternativa, onde o aprendente se coloca em posições incomuns à sua prática convencional, o que pode ambientar uma situação de facilidade para a construção do conhecimento. O envolvimento emocional, também é um dos fatores que tornam o jogo lúdico um método bastante promissor às atividades de aquisição ou construção de conhecimento.

Como processo de registro das atividades lúdicas podem ser utilizadas produções textuais ou gráficas, produzidas pelos próprios indivíduos aprendentes participantes da atividade, satisfazendo as necessidades de possíveis consultas aos objetivos, resultados ou métodos da aquisição do conhecimento.

## Referencial teórico

## O processo histórico como cenário da construção da física

A física, e a tecnologia a ela associada, não é distinta do ambiente social e político que a alicerçou. Assim, fica inviável olharmos a sua conceituação sem nos apercebermos do contexto em que isto aconteceu.

Para entendermos os conceitos mais básicos da mecânica é imprescindível que se olhe para a situação onde os conhecimentos pouco, ou nada, se diferenciavam do mítico. A partir deste ponto inicia-se uma caminhada em direção à racionalidade, em detrimento ao gnosticismo, que iria resultar no desenvolvimento e racionalizações destes conceitos elementares.

Neste exemplo, se observa a necessidade da análise da situação instaurada às margens do Mediterrâneo e na Europa como um todo, diferenciando-a do que ocorreu no restante do mundo, em que também se desenvolvia e registrava o conhecimento acumulado sem que, entretanto, ocorresse o abandono de questões míticas ou gnósticas.

O tratamento e análise dos contextos históricos não são apenas questões de transversalidade, como é da moda atual, mas consiste em uma observação a largos horizontes para a nata compreensão de conceito que foram racionalizados de uma forma em um lugar histórico-geográfico e de outra forma em outro destes lugares.

Esta proposta de trabalho busca considerar dois aspectos importantes envolvendo a Educação Básica: em primeiro lugar, o descaso com a abordagem da Ciência pela sua história e filosofia, em especial na componente curricular de Física do Ensino Médio, justificada por influências tecnicistas que priorizam a modelagem matemática dispensando a ênfase na questão sócio-filosófica; em segundo lugar, a mudança no processo de interação sócio-afetivo que passa, cada vez mais, a ser mediado e influenciado pelos veículos de comunicação e informação em massa, principalmente pelo avanço da tecnologia.

Por outro lado, o acentuado interesse dos adolescentes por atividades lúdicas como jogos interativos que constituem parte efetiva do seu universo sócioafetivo, propiciado pelas modernas tecnologias de informação e comunicação (TIC) pode ser utilizado como fomento para o desenvolvimento de atividades didáticas no Ensino de Física.

Convém lembrar, ainda, que a mediação com parceiros mais capazes é essencial para tornar efetivo o estabelecimento do aprendizado introjetado no universo cognitivo do indivíduo e que estes parceiro podem ser de natureza distintas,

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como professores, colegas mais aprofundados no assunto tratado ou até mesmo livros. Estes parceiros irão desempenhar o papel, não de corretores, mas de auxiliares na lapidação do novo conhecimento que está sendo inserido no universo do indivíduo, apontando outras formas de olhar e outros significados para os fenômenos culturais abordados.

Da interação destes fatores, surge a proposta do desenvolvimento de uma ferramenta lúdica com a finalidade de mediar o relacionamento entre informações histórico-filosóficas de Física, bem como de sua discussão com o aluno. Esta ferramenta permite que o aluno modifique o seu olhar para o mundo e para a ciência, percebendo assim esta como parte integrante da sua realidade, logo uma possibilidade para o seu próprio futuro, inclusive profissional, e aquele como um conjunto constituído da intersecção de diversas realidades e pontos de vista.

Ao abordarmos o tema História e Filosofia da Ciência (neste caso, a Física), podemos partir de questões elementares e de conclusões primárias obtidas nos estudos pioneiros, durante a sua evolução, em cada subárea da Ciência. A importância da discussão sobre a evolução dos conceitos e estudos da Física está relacionada à própria evolução do entendimento do aluno sobre estes conceitos.

Com a intenção de analisar a abordagem de conteúdos de Ciências, em especial da Física, em nível de Ensino Médio e das suas nuances Históricas e Filosóficas, através de atividades desenvolvidas como um processo lúdico, desenvolvemos um jogo no estilo tabuleiro, com a necessidade do uso de estratégias tendo como objetivos a investigar a inserção de tópicos de História e filosofia na Formação Inicial de professores de Ciências, em especial de Física.

## Metodologia

O jogo consiste em um tabuleiro com três níveis de 'casas' onde o aluno/jogador pode optar por caminho mais rápido e menos lucrativo ou mais lento e de maior rendimento. Fazendo parte da estratégia a escolha dos caminhos, observando que o caminho mais rápido é também o que apresenta maior dificuldade quanto a resolução das questões.

Ainda é interessante ressaltar que a escolha do caminho pode também adequar o nível do conhecimento adquirido pelo aluno à estratégia do jogo, dando condições de competitividade mesmo respeitando as condições específicas de cada aluno.

A análise do rendimento dos alunos e uma comparação da influência do caráter competitivo no desenvolvimento do hábito de estudo do aluno, mesmo que visando um bom desempenho no jogo, deve ser sugerida por uma apresentação dos temas a serem tratados nas questões do jogo, com o intuito de fazer a introdução aos alunos para que estudem previamente. Por exemplo, é possível oferecer textos que conduzam o processo de estudo. Neste processo, ressaltamos a importância da divulgação científica e de sua utilização, como apontado por Alvetti (1999) para o caso da Física Moderna e Contemporânea.

A escolha da abordagem pela História e Filosofia da Ciência (HFC) baseiase principalmente na percepção de 'humanizar' os cientistas, algo que o livro didático não consegue construir, uma vez que o conhecimento ali apresentado sempre é colocado como pronto, 'descoberto' sem considerar o processo histórico de construção do conceito ou da teoria, elevando o cientista a categoria de 'sobrehumano'. Com a recuperação da historicidade, pretendemos levar ao estudante uma visão mais crítica do conhecimento científico, como uma construção humana, de

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pessoas comuns, e não de super-homens, como costumam apresentar os livros. Esta desmistificação auxilia no trabalho de tornar a ciência mais próxima do estudante.

As regras básicas para tabuleiro são aplicadas, tendo como objetivo atingir o ponto de 'chegada'. Cada jogador age por vez, onde parar tira carta da cor correspondente respondendo ou fazendo o que for estipulado pela carta retirada. Das suas regras é importante ressaltar:

- · Cada caminho apresenta uma pontuação e dificuldade diferente, indicada pela respectiva numeração;
- · Após cada lance, o jogador deve retirar uma carta do baralho, correspondente ao nível que almeja;
- · Se a resposta for correta o jogador adquire os pontos e ocupa a casa;
- · Se a resposta for errada, o jogador deve permanecer na última casa ocupada.

Ilustração 1: Figura representativa do tabuleiro no qual o jogo acontece

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Como o tabuleiro apresenta múltiplos caminhos, a estratégia do jogador vai definir a cor de carta e o caminho que vai ser percorrido. O tabuleiro é formado por hexágonos em linhas paralelas com ligações entre si. As cores e o número de casas mudam por linha a partir de baixo. E o nível das atividades também, sendo mais fácil na linha mais inferior. Nas demais casas podem ser encontrados outros bônus: avançar casas (máximo 3), jogar o dado novamente(e responder a atividade), mudar de nível (à vontade do jogador). Entretanto foram apresentadas como penalidades: voltar casas, ficar sem jogar, passar pontos para o jogador seguinte.

Cada carta tem informações nas duas faces, na sua frente é indicada a atividade ou questionamento e atrás algumas possíveis respostas, o bônus e as penalidades.

Tabela 1. Exemplo de carta, com expressões frente e verso

É aceitável como resposta o resultado de discussões que aconteçam entre os jogadores, o que se torna extremamente benéfico tanto para o processo de

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aquisição de conhecimento quanto para o seu entendimento e validação. Em uma situação de disputa de uma casa que já tenha sido ocupada por um jogador, em uma jogada anterior, os jogadores devem responder perguntas ou realizar atividades até haver um desempate, que resulta no domínio da posição pelo ganhador e o retrocesso do perdedor à posição anterior.

- O gerenciamento de cada jogo deve ser feito em uma ficha onde serão registradas informações como o número ordinal relativo à jogada, o nome do jogador que atuou e a pontuação obtida. O jogo termina quando alguém atinge o extremo, após atravessar todo o tabuleiro. No entanto o vencedor é definido pela pontuação acumulada.

Quem ganha o jogo tem a sua pontuação transposta em nota ou conceito, tendo em vista o seu domínio do assunto abordado, os jogadores que não ganharem podem realizar trabalhos com a intenção de complementar o conhecimento, podendo melhorar a sua nota ou conceito, com o efeito de uma recuperação. Sem esquecer que segundo Santos:

Em uma abordagem vigotskiana, a atividade didática não é, em si, decisiva para o sucesso ou o fracasso do processo ensino-aprendizagem dos conceitos; ela é apenas a desencadeadora da interação entre professor (parceiro mais capaz) e aluno. Mas é desejável que essa estratégia favoreça a interação social, o que pode ser motivador e possibilitar aprendizados para além do domínio cognoscitivo dos conteúdos.

Esta proposta metodológica foi aplicada na Escola Estadual de Ensino Médio Silva Gama, situada no bairro Balneário Cassino, na cidade de Rio Grande como atividade do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), no mês de outubro de 2012, com a participação de uma bolsista. Nas aulas que antecederam a aplicação foram tratados os conceitos de força, as Leis de Newton e suas implicações na vida quotidiana. Foram, ainda, sugeridos textos para leitura extraclasse envolvendo estes assuntos dentro do cotidiano das pessoas inseridas em um contexto social, bem como textos que abordavam da construção deste conhecimento, da sua contextualização socio-politico-cultural analisando a necessidade que justificava a sua construção.

Participaram cinco turmas de primeiro ano regular, totalizando 142 alunos que foram divididos em grupos de no máximo cinco elementos para otimizar o funcionamento da proposta. Os alunos receberam a proposta com certa euforia por se tratar de uma atividade que diferenciava das costumeiras aulas. Tecendo comentários que passavam pelo desafiador ' Quero ver esse teu joguinho, professor. ' ou pelo incentivador ' Isso aí, vamos fazer diferente das outras matérias. '

Distribuímos os kits com tabuleiros, cartas, dados, tabela para anotações e o manual com as regras do jogo, que foi explicado e exemplificado. Em geral, não houve dúvidas reais, só alguns casos de alunos que não estavam focados na apresentação sobre o funcionamento da atividade e do jogo.

Observamos algumas rápidas consultas aos textos ou a colegas de outros grupos, mas foram ações esporádicas que não representam o padrão de comportamento adotado pela totalidade dos alunos. O comportamento dos alunos durante a aula foi de total concentração no jogo, onde foi assumida uma postura séria de competição e a concentração obtida superou toda a experiência do professo, que nunca havia vivenciado uma situação semelhante em sala de aula.

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Após a aula na primeira turma, as notícias e comentários se espalharam rapidamente entre as turmas de primeiro ano, praticamente antecedendo à chegada do professor na sala seguinte. Isto demonstra a boa aceitação da atividade e servindo de incentivo prévio aos alunos das turmas que ainda não haviam jogado.

No resultado de análise das pontuações obtidas pelos alunos, obtivemos a seguinte tabela:

Tabela 2 Distribuição de alunos por faixa de pontuação

## Conclusões

Assim, não houve problemas de aceitação da atividade por parte dos alunos, mesmo sendo parte do processo avaliativo, visto que a grande maioria apresentou níveis satisfatórios de pontuação/aproveitamento. Percebe-se que este tipo de iniciativa traz uma motivação diferente, quer pelo caráter de recompensa pela nota obtida, quer pela novidade da abordagem. Propomos uma nova apresentação deste sistema de jogo, para verificar sua validade como estratégia direta. E acrescentamos a possibilidade de contrução de textos coletivos para que haja uma complementação cognitiva dos alunos que não se sairam tão bem no jogo.

## Referências

ALVETTI, M. A. S. Ensino de Física moderna e contemporânea e a revista Ciência Hoje. 1999. 169 p. Dissertação (Mestrado em Educação em Ciências) -Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. 1999.

BITTENCOURT, R. N. O lúdico para questionar . Filosofia (São Paulo), v. 82, p. 1523, 2013.

SANTOS, E. I. Ciência nos anos finais do ensino fundamental: produção de atividades em uma perspectiva sócio-histórica . Anzol(São Paulo), 2012.

FINO, Carlos N, Pesquisar para mudar (a educação). Madeira: Funchal, 2011. In FINO, C. N.; SOUZA, J. M. (2011). Pesquisar para mudar (a educação). Funchal: Universidade da Madeira - CIE-UMa, pp 29-48

IMBERNÓN, F. Inovar o Ensino e a Aprendizagem na Universidade. São Paulo: Cortez, 2010. 128 p.

RIBEIRO FILHO, M.; DAMASCENO, R.; REIS, F.; SILVA, F.; NASCIMENTO, M. Jogo Educativo Lúdico, A revolta da Cabanagem. Disponível em http://www.larv.ufpa.br/downloads/artigos/jogo\_cabanagem/JEEC\_2008.pdf. Acesso em 13 de abril de 2012. 1

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