A IMPORTÂNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO NO ENSINO DE FÍSICA PARA ALUNOS SURDOS

## A IMPORTÂNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR ESPECIALIZADO NO ENSINO DE FÍSICA PARA ALUNOS SURDOS

Wellison Dutra de Carvalho , Vinicius Martins Oliveira , Emerson Luiz Gelamo 1 2 3

- 1 Universidade Federal de Uberlândia/Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, wdutra935@gmail.com

## Resumo

A pesquisa aqui apresentada refere-se à descrição de uma atividade que está sendo realizada pelos alunos do curso de Licenciatura em Física, da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, da Universidade Federal de Uberlândia, participantes do Projeto Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), cujo objetivo é o desenvolvimento de uma linguagem significativa para o ensino de Física para alunos surdos de uma escola pública da cidade de Ituiutaba, Minas Gerais. O atendimento individualizado a estes alunos, seguido de uma metodologia específica, na qual a Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS) é o único meio de comunicação utilizado, tem se mostrado eficaz no que diz respeito à compreensão de conceitos Físicos, principalmente daqueles cujos termos utilizados se assemelham a outros do cotidiano, porém, com sentidos completamente diferentes. Embora este trabalho encontra-se em um estágio inicial, alguns resultados positivos já têm sido verificados tanto com relação à melhoria significativa no rendimento escolar destes alunos, como na formação inicial dos futuros professores de Física.

Palavras-chave : Educação especial, Ensino de Física, aluno Surdo

## Introdução

Um trabalho de pesquisa histórica nos permitiu compreender como ocorreu o desenvolvimento da comunicação com os surdos no mundo e como esta comunicação evoluiu até os dias de hoje, chegando ao Brasil, o que denominamos de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

As primeiras informações que se tem a respeito do deficiente auditivo, datam de meados do século XV, e revelam que o surdo era considerando uma pessoa primitiva incapaz de aprender e se comunicar com as demais pessoas ouvintes (GOLDFELD, 2002). Este pensamento perdurou na Europa até o século XVI, quando então surgiram os primeiros educadores surdos que criaram diversas metodologias de ensino para os surdos e muitas delas se baseavam na metodologia oral, utilizando-se a língua de origem da pessoa surda, como o francês, alemão etc. Alguns pesquisadores defendiam a língua de sinais que se usava nas comunidades de surdos, quando então muitos códigos visuais foram criados e que não se pareciam com a língua de sinais que conhecemos hoje.

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26 a 30 de janeiro de 2015

Na Espanha, um monge beneditino chamado Ponce de Leon, ministrou aulas para quatro filhos de nobres com deficiência auditiva. Constam nos relatos da época, que esse monge ensinou a eles diferentes línguas tais como o grego, latim e o italiano, além de conceitos da Física e Astronomia. Para a execução desta tarefa, este monge desenvolveu um sistema que utilizava datilologia (representação manual das letras do alfabeto) e também criou uma escola para formação de professores de surdos. Depois, foi criada uma combinação da língua de sinais com a gramática, o que foi denominado na época, de sinais Metódicos.

Em 1750, o alemão Samuel Heinick funda a escola pública que se utilizava do método oral para ensinar surdos, mas, como era de se esperar, este método não teve sucesso na época e acabou perdendo para as metodologia de L'Epée, cujos argumentos foram mais convincentes e Heinick teve a ampliação de sua escola negada. (GOLDFELD, 2002)

Hopkins Gallaudet, um professor americano, demonstrou interesse em saber mais sobre a educação de surdos, então, entrou em contato com a família Braidword na Inglaterra que utilizava o método língua Oral e com o Abade L'Epée na França que usava o método manual. A família Braidword recusou-se a ensinar seu método em tão pouco tempo, então restou somente o método manual, com isso Gaulledet fundou a primeira escola permanente dos EUA no qual usava um tipo de Francês sinalizado que era a união do léxico da língua francesa de sinais com estrutura da língua francesa e que foi adaptado para o inglês.

Em 1821 houve uma grande aceitação das escolas publicas pela metodologia da American Sign Languagem(ASL) com forte influência do francês sinalizado e com isso, em 1850, com a utilização desse método, houve um grande avanço na escolarização dos surdos, quando então pode-se ver que estes alunos aprendiam com muita facilidade as matérias que eram ministrada em língua de sinais.

Em 1860, devido aos avanços tecnológicos que proporcionava a aprendizagem da fala pelo surdo, o método Oral começa a ganhar força e muitos dos profissionais começaram a aderir e a apoiar essa ideia. Hoje em dia ainda existem profissionais que defendem a ideia de que a língua de sinais prejudica na aprendizagem da língua Oral. No Congresso Internacional de Educadores de Surdos em Milão em 1880, onde foi votada a metodologia que deveria ser utilizada no ensino destes alunos, houve uma grande influência de Alexandre Graham Bell, inventor do telefone, no qual este apoiava o método Oral e talvez por conta desta influência a metodologia do Oralismo foi escolhida e a língua de sinais foi proibida. O mais interessante neste fato e que deve ser ressaltado, foi que justamente os professores surdos, os mais interessados e envolvidos no assunto, foram proibidos de votar.

Após este fato, os educadores passam a valorizar a metodologia Oral e de que os alunos surdos poderiam ter ganhos significativos coma a linguagem oral, mas o que aconteceu foi de que com a adoção do método oral, houve uma grande queda no rendimento escolar dos alunos surdos, e o oralismo dominou o ensino de alunos surdos até o ano de 1970, quando então, uma publicação de Willian Stokoe entitulada 'Sign Languagem Structure: Outline of the visual communication system of the americam deaf', contribuiu para a conclusão de que a língua de sinais tem todas as características da linguagem Oral e com isso, várias pesquisas foram desenvolvidas referentes a sua aplicação, seja no cotidiano ou no ensino de alunos

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surdos. Dorothy Schifflet, além de professora era mãe de surdo e combinou um método utilizando linguagem de sinais com a linguagem oral, leitura labial, treino auditivo e o alfabeto manual, criando um trabalho chamado de ' Total Aproach', ou abordagem total. Em 1968, Roy Holcom adotou o método da abordagem total, e o renomeou de comunicação total. Com isso, foi criada a filosofia da comunicação total, na qual eram utilizadas todas as formas de comunicações para o ensino de pessoas surdas. Desta forma, vários países concordaram que a língua de sinais deveria ser usada independentemente da língua Oral, e assim surgiu então o sistema bilíngue (GOLDFELD, 2002).

No Brasil, os primeiros relatos sobre o ensino de surdos datam de 1857, quando foi criado, por D. Pedro II, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos no Rio de Janeiro. Nesta época foi criada a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), com algumas adaptações da Língua de Sinais Francesa (LIBRAS, 2010; THOMA e LOPES,2005). Uma das principais diferenças entre a língua portuguesa e a Libras está justamente na estrutura da frase e na concordância verbal, pois os surdos utilizam os verbos apenas no infinitivo, sem haver a necessidade da conjugação nos tempos verbais para se manter o dialogo em Libras, porém na escrita em português, podem apresentar casos em que se nota essa disfunção gramatical, essas observações indagam palavras que possuem mesma ortografia porém com significados distintos dependendo do assunto que esta sendo abordado. No caso ortográfico a escrita da língua portuguesa e sua interpretação acabam ficando irregular de acordo com os padrões de escrita, que ocorre na conjugação verbal. Os surdos, ao utilizarem a língua de sinais, Libras, os verbos aparecem no infinitivo e também há falta de conjunções e preposições.

As imprecisões nas comunicações dos surdos não só não param por aí, como pioram, dependendo do assunto que se aborda, por exemplo, várias palavras escritas em português possuem um sinal específico na língua de sinais, porém, com significados completamente diferentes. Nas ciências Físicas, estes termos são muito frequentes, por exemplo, o termo 'trabalho', no senso comum, se remete a um vínculo empregatício, enquanto na Mecânica, o mesmo termo está relacionado à ação de uma força no deslocamento de um corpo. Além disso, existem outros termos que embora sejam expressos por palavras diferentes, conceitualmente são confundidos, por exemplo velocidade e aceleração ou então força e potência.

Outra dificuldade que observamos está na metodologia de ensino utilizada para que haja uma construção do conhecimento, seja científico ou não, está vinculada diretamente às aulas, pois nas instituições de ensino, que não sejam específicas para o aluno surdo, a transmissão de conhecimento é feita de forma oral, e sendo assim, a interpretação de uma determinada informação, na maioria das vezes é prejudicada.

Por outro lado, a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (BRASIL, 1996), no seu artigo 2º, garante o ensino a todos os cidadãos:

'A Educação é um dever do Estado, e inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.'

Além disso, no artigo 4o, no que diz respeito à educação especial:

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'O dever do Estado com a educação escolar pública será efetivado mediante a garantia de atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino.'

Os parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) , ao reconhecerem a complexidade da prática educativa, buscam auxiliar o professor na sua tarefa de assumir, como profissional, o lugar que lhe cabe pela responsabilidade e importância no processo de formação do povo brasileiro, e neste sentido, também contempla a educação especial (BRASIL,1998).

Especialmente no caso do aluno com deficiência auditiva, o decreto de lei 5626 de 22 de Dezembro de 2005, regulamenta a Lei nº 10.436 de 24 de Abril de 2002 em seu 'capítulo IV do uso e da difusão da Libras e da Língua Portuguesa para o acesso das pessoas surdas à educação (BRASIL, 2005):

Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.

Esta Lei constituiu um grande avanço na Educação, pois como vimos nesta breve pesquisa, em um passado não muito distante, as pessoas surdas eram tratadas como anormais e incapazes de interagir com o meio social. Tal maneira de pensar acabou por fazer com que fossem marginalizados, sem o suporte necessário que os amparassem em sua acessibilidade ao meio social de convívio. Hoje em dia, essa realidade está sendo mudada, pois com os avanços tecnológicos, muitas pesquisas estão sendo realizadas e muito já se fez para que a barreira existente entre a comunicação da pessoa ouvinte com o Surdo diminuísse. Muitos e variados são os recursos existentes nos dias de hoje, sejam eles de natureza visual tais como sinalizações visual-luminosa, campainhas acionadas por luz, telefones com teclados acoplados onde se pode digitar a mensagem, entre muitos outros existentes. Existem também programas de informática para auxiliar a comunicação da pessoa surda como é o caso do Sign Language Ring, no qual um conjunto de anéis que enviam sinais para um conjunto de anéis e pulseira, e em seguida, converte os sinais em voz eletrônica (PHYS.ORG, 2013). Outro aplicativo bem interessante, denominado PRODEAF, elaborado com apoio de instituições públicas e privadas, e que pode inclusive ser baixado e utilizado em telefones celulares, também foi desenvolvido para facilitar a comunicação entre o ouvinte e o surdo. Trata-se de um programa onde existe um banco de dados onde à pessoa ouvinte pode falar ou digitar a palavra desejada e o programa a traduz na língua de sinais (PRODEAF, 2014).

Embora existam tantos recursos que facilitem a comunicação entre os alunos surdos e os ouvintes, ainda há a dificuldade na significação da linguagem, sobretudo, na área da Física, onde os termos científicos se confundem com os utilizados no cotidiano, conforme citado anteriormente. Neste sentido, o presente trabalho objetiva desenvolver o ensino de Física para alunos deficientes auditivos na Escola Estadual Antonio de Souza Martins, no Município de Ituiutaba, Minas Gerais,

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como uma atividade o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Esta escola foi escolhida pelo governo estadual para agrupar os alunos surdos da cidade, contando inclusive com a presença de intérpretes de LIBRAS nas salas de aula, o que por si só não resolve o problema da significação dos termos utilizados na Física e nos outros componentes curriculares, necessitando principalmente de um ambiente mais significativo para a educação dos surdos(SKLIAR, C., 2005).

## Metodologia

O trabalho específico dos bolsistas do PIBID com os estudantes surdos do 1o ao 3o ano do Ensino Médio da escola inicia-se com a observação das aulas de Física, momento em que se tem contato com os conteúdos abordados na sala de aula e tem sua continuidade na monitoria, realizada na própria escola, em horário extra turno, na qual os bolsistas, conhecedores da linguagem de sinais, iniciam o processo de investigação dos conteúdos assimilados ou não pelos alunos surdos. O fato dos licenciandos acompanharem as aulas regulares, além de garantir que os mesmos tenham conhecimento dos assuntos abordados pelo professor, também tem o objetivo de valorizar o trabalho deste docente, e então, a monitoria se modela como uma continuidade da aula, sempre que possível.

Neste espaço da monitoria a exploração de um determinado assunto é iniciado sempre por uma situação contextualizada que envolve o conceito abordado em sala de aula na qual os alunos são conduzidos a refletir sobre o tema, sempre levando em conta as trocas de informações relacionadas àquela situação. A avaliação deste trabalho é realizada no próprio tempo da monitoria por meio de questionamentos e das próprias explicações realizadas pelos alunos surdos, levando-se em conta a subjetividade destes alunos, ou seja, sua capacidade maior ou menor de se expressar. É neste momento que as falhas conceituais são corrigidas e minunciosamente exploradas.

Especificamente no caso deste trabalho, que se encontra em fase inicial de desenvolvimento, acompanhamos as aulas de Física em uma sala do primeiro ano do Ensino Médio, nas quais foram abordados os temas 'trabalho e energia'. Desta forma, este tema constituiu elemento riquíssimo desta pesquisa, porque os bolsistas PIBID puderam desenvolver no espaço da monitoria uma metodologia e uma linguagem apropriada, especificamente aos alunos surdos, promovendo a aprendizagem realmente significativa sobre trabalho e energia.

## Resultados

Embora esta tenha sido a primeira atividade realizada no programa, já se constituiu em um grande desafio aos bolsistas por várias razões. Primeiramente, os conteúdos explorados pelo professor apresentavam falhas conceituais graves e estas falhas foram transmitidas aos alunos surdos pelos intérpretes, uma vez que estes não apresentam qualquer domínio sobre os conceitos físicos abordados nas aulas. Pela observação das aulas pode-se afirmar que os conteúdos explorados ficaram limitados apenas às informações e fórmulas matemáticas contidas no livro

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didático. Ficou evidente que o próprio professor apresenta dificuldades conceituais relacionadas a estes temas, principalmente quando ele não faz qualquer relação entre trabalho e energia, abordando cada um deles separadamente e independentemente, como se fossem absolutamente desconectados. O primeiro grande desafio foi desvincular o conceito de trabalho único e exclusivamente como atividade social exercida pelos cidadãos e devidamente remunerada e associá-lo à execução de uma tarefa que só pode ser realizada porque houve uma transformação de energia. Para isso, os bolsistas iniciaram a monitoria solicitando aos alunos surdos que mudassem a disposição das carteiras na sala de aula, de modo que eles tinham que arrastar as carteiras. A força aplicada para o arraste destes móveis serviu como ponto de partida para a discussão deste conceito. Outras associações físicas surgiram naturalmente entre os alunos surdos, como por exemplo, a influência da rugosidade do piso na dificuldade deste arraste, demonstrando claramente a compreensão da força de atrito como fator limitante de um movimento.

Durante as monitorias realizadas com alunos Surdos pudemos notar que eles são bastante diferentes entre si na hora de aprender o conteúdo de física, mas na maioria das vezes a dificuldade com a matemática era evidente, embora eles apresentem grande facilidade na memorização de fórmulas. Uma análise mais cuidadosa das dificuldades destes alunos, considerados especiais, nos permite afirmar que provém das falhas conceituais do próprio professor e agravada pela comunicação entre o intérprete e o aluno. Embora a presença deste intérprete seja fundamental, constitui-se também em um fator limitante do aprendizado pela deficiência do vocabulário específico da Física, tornando-se na maioria das vezes, uma barreira na hora da transmissão das informações, com perdas significativas do conteúdo didático.

Neste contexto, fica claro que a simples presença de um intérprete de LIBRAS na sala de aula não resolve o problema de aprendizado destes alunos, por isso, o trabalho dos bolsistas do PIBID do subprojeto Física, no acompanhamento destes alunos dentro e fora da sala de aula, nos horários da monitoria, tem se mostrado de extrema importância para a melhoria do ensino, sobretudo pelo desenvolvimento de uma linguagem conceitual mais apropriada à compreensão dos alunos Surdos.

Reafirmamos que embora este trabalho encontra-se em fase inicial, já pudemos perceber melhorias significativas no aprendizado desses alunos, inclusive no interesse dos mesmos pelas aulas e a presença maciça deles nos horários de monitoria.

Entende-se que neste momento, a importância deste trabalho vai além da contribuição dos bolsistas para o aprendizado dos alunos Surdos, constituindo-se também e principalmente, em uma oportunidade valiosa de promover uma melhor formação inicial dos futuros professores de Física, que aproveitam as oportunidades que o PIBID oferece à formação específica de educadores comprometidos com as reais necessidades da escola. A demanda de professores especializados para o trabalho com o aluno Surdo é uma realidade na Região de Uberlândia, que conta com aproximadamente10 mil Surdos.

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## Referências

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso em 31/07/2014.

\_\_\_\_\_\_\_ Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares / Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. - Brasília : MEC /SEF/SEESP, 1998. 62 p.

\_\_\_\_\_\_\_Presidência da República. Lei 5626. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil\_03/\_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm. Acesso em 31/07/2014.

LIBRAS. A Origem da Libras no Brasil. Disponível em: http://librasnordeste.blogspot.com.br/2010/03/origem-da-libras-no-brasil.html. Acesso em 01/08/2014.

PRODEAF. WebLibras. Disponível em: ww.prodeaf.net. Acesso em 31/07/2014.

PHYS.ORG. Ring and bracelet system designed to help the hearingimpaired. Disponível em: Ring and bracelet system designed to help the hearingimpaired. Acesso em 01/0-8/2014.

SKLIAR, C, A surdez: um olhar sobre as diferenças, 3 edição, Editora a Mediação. Porto Alegre, 2005.

THOMA, A.S.; LOPES, M.C. A invenção da surdez: cultura, alteridade, identidades e diferença no campo da educação, editora EDUNISC, Santa Cruz do Sul-RS, 2005.

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