O DEBATE CIENTÍFICO ESCOLAR COMO ESTRATÉGIA PARA A LEITURA DE TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

## O DEBATE CIENTÍFICO ESCOLAR COMO ESTRATÉGIA PARA A LEITURA DE TEXTOS DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

## Wagner Moreira da Silva e Marcelo Zanotello 1 2

1 Universidade Federal do ABC/wagner.moreira@ufabc.edu.brl

2 Universidade Federal do ABC /CCNH/ marcelo.zanotello@ufabc.edu.br

## Resumo

O presente trabalho enfoca o uso de textos de divulgação científica por meio de atividades discursivas em sala de aula. Ao analisar o funcionamento da leitura no âmbito escolar, o principal objetivo foi identificar gestos de interpretação realizados pelos estudantes que evidenciavam sentidos produzidos por eles a respeito de conhecimentos científicos veiculados pelos textos. Para tanto, foi elaborada uma Sequência Didática com dez aulas, tomando como referencial teórico algumas ideias dos educadores da Escola de Genebra Joaquim Dolz e Bernard Schneuwly, que fundamentam as atividades orais realizadas em sala de aula como um gênero textual discursivo. As atividades realizadas em sala de aula incluíam questionários abertos a serem respondidos por escrito, apresentação de seminários e a realização de debates. Nessas produções, buscaram-se evidências que permitissem uma compreensão sobre o posicionamento crítico desses alunos em relação a polêmicas pertinentes às produções científicas abordadas nos textos. A sequência foi aplicada a dois grupos de estudantes do terceiro ano do Ensino Médio em uma escola particular localizada na zona norte da cidade de São Paulo, para o estudo de 13 tópicos sobre Física Contemporânea. Através do referencial da Análise de Discurso Francesa, analisa-se a apropriação do debate por duas estudantes que apresentaram posicionamentos críticos a respeito da produção científica, ilustrando o potencial desta estratégia pedagógica.

Palavras-chaves: Debate Científico Escolar; Leitura de Textos de Divulgação Científica, Física Contemporânea.

## Introdução

A importância de estudos sobre a natureza do conhecimento científico é destacada por diversos cientistas e pesquisadores ao longo do tempo. Desde as clássicas citações de Einstein, ao afirmar que os métodos científicos configuram o sistema mais precioso que temos, até os populares trabalhos de divulgação científica de Feynman, Dawkins e Carl Sagan, é sabido sobre a necessidade de se evidenciar aspectos que descrevam o funcionamento da ciência, seus critérios de validação, suas limitações e seu processo histórico constitutivo.

'Se comunicarmos apenas as descobertas e os produtos da ciência - por mais úteis e inspiradores que possam ser - sem ensinar o seu método crítico, como a pessoa média poderá distinguir a ciência da pseudociência?... É um desafio supremo para o divulgador da ciência deixar bem clara a história real e tortuosa das grandes descobertas, bem como os equívocos e, por vezes, a recusa obstinada de seus profissionais a tomar outro caminho. Muitos textos escolares, talvez a maioria dos livros didáticos científicos, são levianos neste ponto.' (Sagan, 1997, p.41).

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Além de preparar alunos para lidarem com a sistematização lógica e racional, necessária para compreensão da ciência, é pertinente também esclarecer os contornos sociais que atribuem valia aos produtos elaborados pela comunidade científica. Talvez seja possível que um estudante no ensino médio saiba prever o tempo de queda de um objeto, ou ainda, analisar a temperatura de um líquido para prescrever a energia envolvida em seu aquecimento. No entanto, dificilmente este mesmo estudante, ou até mesmo seu professor, terão conhecimentos sobre como funcionam os procedimentos para validação de patentes sobre as atuais investigações a respeito da gravitação ou energia nuclear, quais as políticas públicas regulam esses estudos e, principalmente, quais recursos informativos são necessários para o acesso a esse tipo de conhecimento.

Ao comentar sobre a possível educação científica envolvida no processo de comunicação entre ciência e sociedade, Durant (2005) reforça a ideia de que compreender os produtos da ciência não é o mesmo que familiarizar-se com seu conteúdo teórico, mas saber de que maneira contextualizá-lo.

'Saber um monte de fatos científicos não é necessariamente a mesma coisa que ter um alto nível de compreensão científica. É claro que é bom que as pessoas saibam definir capacidade calorífica, calor de fusão e todo o resto não quero defender a ignorância. Mas esse conhecimento de livro-texto não é lá muito esclarecedor. Para começar, ser capaz de apresentar uma definição de dicionário não é o mesmo que realmente saber o que ela de fato significa. Além disso, mesmo que uma definição de dicionário tenha sido compreendida, não significa que tem lugar no contexto da ciência ou que seu significado mais amplo tenha sido adequadamente compreendido.' (DURANT, 2005, p. 17).

Dentre as diferentes estratégias pedagógicas que buscam alcançar tais objetivos, pesquisadores têm demonstrado interesse em estudar o funcionamento de textos de divulgação científica (TDC) no ambiente escolar (SALÉM e KAWAMURA, 1996; ALMEIDA, 1998; TERRAZZAN, 2000). No entanto, os obstáculos e desafios que se interpõe à incorporação de práticas pedagógicas em sala de aula direcionadas ao Ensino de Física por meio dos TDC não são poucos:

- · A baixa proficiência dos alunos com a leitura de textos . Os alunos que 1 terão contato com os TDC dominam diferentes procedimentos de leitura? Qual o contato que esses alunos tiveram com este material anteriormente?
- · Erros nos materiais de divulgação. Problemas com informações incorretas ou reformulações ruins sobre conceitos científicos não são raros, já que os TDC são elaborados com a intenção de facilitar o entendimento dos leitores leigos; no entanto, o excesso de analogias, simplificações e reducionismos pode distorcer conhecimentos físicos já bem estabelecidos.
- · Falta de formação e material didático para professores. A disponibilidade de diretrizes para o gerenciamento de TDC com o objetivo de promover debates pode ser um obstáculo para professores interessados neste tipo de atividade. Normalmente, o TDC não apresenta múltiplos pontos de vista, sendo

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necessário prepará-lo previamente com atividades que antecedam as discussões e evidenciem o caráter contraditório e polêmico que contornam os conteúdos do texto.

- · Tempo para sistematização da leitura. O curto tempo disponível do professor para selecionar, organizar, distribuir e orientar a leitura do TDC pode acarretar em problemas. Faz-se necessário que professores e alunos conheçam as características básicas que compõem o gênero textual da divulgação científica, tomem conhecimento dos procedimentos para o reconhecimento de questões que antecedem, acompanham e são formadas na leitura do material de divulgação, além de refletirem sobre quais contextos ocorrem essas leituras e quais suas repercussões (Almeida, 1998).
- · Falta de conhecimento dos aspectos históricos e epistemológicos da ciência. Além de poder transmitir noções científicas erradas, a divulgação científica pode transmitir também uma visão equivocada sobre a forma como se processa a construção da ciência ao longo do tempo.

Encontrar soluções que contemplem alternativas para o contorno ou superação dos desafios apresentados é o objetivo central deste trabalho. Concentrou-se atenção nos procedimentos de leitura desenvolvidos por um grupo de estudantes do terceiro ano do ensino médio ao interpretarem informações provindas de textos de popularização científica. A intenção foi construir um ambiente adequado para propiciar aos estudantes, além dos conhecimentos sobre investigações científicas de seu próprio tempo, recursos para que os mesmos pudessem externar uma opinião crítica sobre as produções científicas, discutissem entre seus pares sobre o significado das atuais pesquisas em determinadas áreas da Física Contemporânea e articulassem ideias próprias sobre os procedimentos que cercam a construção dos conhecimentos científicos. Neste contexto, organizou-se uma sequência didática com dez aulas, procurando explorar diferentes recursos discursivos a partir da leitura dos TDC.

## Atividades Discursivas e o Dispositivo Teórico de Análise

Para organização das aulas buscou-se respaldo teórico no conceito de Sequência Didática , elaborado por Dolz e Schneuwly (2004), que fundamentam as atividades orais realizadas em sala de aula como um gênero textual discursivo . Concentrando-se na forma como os conhecimentos são ensinados na sala de aula, Dolz e Schneuwly (2004) defendem que o gênero pode ser compreendido como um instrumento, comportando-se como veículo de comunicação. Tal instrumento conduz a ação dos sujeitos durante seu desenvolvimento:

'Toda ação humana necessita de um instrumento ou um conjunto de instrumentos [...] usamos um garfo para comer, uma serra para derrubar, uma árvore. A ação de falar realiza-se com a ajuda de um gênero, que é um instrumento para agir linguisticamente' (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 171).

Os trabalhos com este viés buscam respaldo na noção de que qualquer enunciado, oral ou escrito, se estrutura de acordo com as diferentes esferas onde a linguagem é utilizada, fazendo surgir uma série de regularidades analisáveis, os chamados gêneros de discurso . Os autores esclarecem que este recurso instrumental se torna útil na medida em que os sujeitos tomam consciência das estratégias de ensino, ou seja, quanto mais gêneros são apropriados pelos alunos, maiores são as capacidades deles usarem a língua.

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'Toda ação de linguagem implica em diversas capacidades da parte do sujeito: adaptar-se às características do contexto e do referente (capacidades de ação), mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e dominar as operações psicolinguísticas e as unidades linguísticas (capacidades linguístico-discursivas)'. (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 74)

Dessa forma, para que o estudante se aproprie das ferramentas discursivas com o objetivo de construir uma opinião própria sobre determinado assunto, faz-se necessário que as condições para produção do seu discurso esteja associado aos aspectos sociais que o envolve. O ambiente escolar deveria ser compreendido como um elemento gerador de significados, ou seja, o contexto escolar não é neutro e influencia as produções dos alunos através do discurso pedagógico.

- O professor, ao gerenciar a leitura desse tipo de material, pode estabelecer relações de cobrança e controle de seus alunos, configurando um discurso de autoridade que regula e condiciona as produções interpretativas dos estudantes. Assim, configura-se certo tipo de expectativa quanto ao comportamento, habilidade e conhecimentos associados à leitura de textos.

Pensando em valorizar o espaço do estudante na produção de sentidos sobre os textos, optou-se por utilizar um referencial teórico que captasse as sutilezas nos resultados das atividades discursivas planejadas. Fazia-se necessário que tal dispositivo teórico fornecesse elementos que permitissem a identificação do movimento simbólico realizado pelo estudante quando este interpretasse os textos escolhidos e possibilitasse fazer relações com o contexto no qual essas interpretações ocorreram. Tal perspectiva encontra fundamento nos preceitos da Análise de Discurso (AD) em sua vertente francesa .

- [...] 'A Análise de Discurso, como seu próprio nome indica, não trata da língua ou da gramática, embora essas lhe interessem. Seu objeto central é o discurso. [...] procura-se compreender a língua fazendo sentido, enquanto trabalho simbólico, parte do trabalho social geral, que são constitutivos do homem e de sua história. [...] a linguagem é concebida como mediação necessária entre o homem e a realidade natural e social. Essa mediação, que é o discurso, torna possível tanto a permanência e a continuidade quanto o deslocamento e a transformação do homem e da realidade em que ele vive. O trabalho simbólico do discurso está na base da produção da existência humana.' (ORLANDI, 2007, p. 15).

No alicerce da AD está o movimento interpretativo, o trabalho com o simbólico, a compreensão que o sujeito faz sobre o que lê e suas relações com sua formação discursiva. Orlandi (2007) esclarece que a AD não procura o 'verdadeiro' sentido nas produções discursivas, mas o que há de real nos sentidos atribuídos ao texto. A autora considera que todo enunciado oferece lugar à interpretação e o significado é sempre susceptível de tornar-se outro. A função do analista do discurso é descrever gestos de interpretação e para tal é necessário construir um dispositivo analítico para compreender seu objeto simbólico. A construção desse dispositivo da interpretação, segundo Orlandi (2007), engloba três noções básicas:

- 1. A linguagem é opaca: ela está impregnada de memória e ideologia e não se traduz apenas por meio do enunciado.
- 2. Os sentidos são diversos: ele não é dado a partir da compreensão de significados isolados, contidos em palavras ou expressões. Os sentidos possíveis são constituídos pelas formações discursivas, 'nas relações que tais palavras,

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expressões ou proposições mantêm com outras palavras, expressões ou proposições da mesma formação discursiva' (Orlandi, 2007).

- 3. A interpretação é onipresente: ela faz parte da análise. Interpretam tanto o sujeito que fala quanto o analista. Não há descrição sem interpretação, destarte, o analista deve atuar entre a descrição e interpretação.

Com este aparato teórico partiu-se para o campo de pesquisa, que foi a própria sala de aula, local no qual os gestos de interpretação dos estudantes ganharam significado com o desenvolvimento da sequência didática planejada.

## Metodologia e Analise das produções dos estudantes

A escola na qual a pesquisa foi realizada possui regimento administrativo particular e localiza-se na zona norte da cidade de São Paulo. Pode ser considerada como uma escola de médio porte possuindo entre 800 e 1000 alunos matriculados, direcionada aos ensinos Infantil, Fundamental e Médio. Sua infraestrutura conta com recursos tecnológicos e físicos, tais como: TV digital em todas as salas de aula, laboratório de ciências e sala de informática.

As duas turmas selecionadas para a pesquisa tiveram contato com praticamente todo o conteúdo de Física previsto no programa apostilado , estando 2 prestes a entrar no processo de revisão de conceitos, procedimento comum nos últimos semestres do Ensino Médio em colégios particulares. São 53 adolescentes, com idades entre 15 e 18 anos, que acompanharam por dois anos as aulas do professor que coordenou as atividades da sequência didática. Na SD foram desenvolvidas 17 atividades, das quais apenas quatro serão apresentadas no presente trabalho:

Tabela 1 - Atividades da Sequência Didática selecionadas para análise.

Essas atividades foram desenvolvidas por todos os 53 estudantes, que se subdividiram a fim de que cada grupo trabalhasse com um dos 13 TDC. Os textos selecionados exploravam recentes pesquisas na área da Física Contemporânea. A fim de fazer emergir o potencial crítico dos alunos em relação a esses textos, foram elaborados 13 roteiros de leitura que se encontram disponíveis no endereço online < http://1drv.ms/1n9fe2c>. Todos os roteiros pretendiam ajudar a tornar evidente alguns aspectos polêmicos sobre o funcionamento da ciência.

Na análise seguinte, configurada como um estudo de caso de natureza qualitativa, a produção de duas estudantes a partir do trabalho com um dos textos é apresentada e discutida. Estas alunas realizaram as quatro atividades destacadas na Tabela 1 em conjunto.

Com a atividade AT01 foi apresentado o roteiro de leitura e o TDC, que tinha como título 'Neutrinos: As misteriosas partículas-fantasma', elaborado pelo cientista

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Marcelo Moraes Guzzo. O texto faz parte de um livro de divulgação científica chamado: 'Um Olhar Para O Futuro' (Anjos e Vieira, 2008). O TDC apresenta a história da descoberta do neutrino, uma partícula subatômica que interage muito dificilmente com a matéria. No roteiro de leitura, os estudantes são interpelados pelas seguintes questões: O que é, afinal, o neutrino? Para quê estudá-los? Será que tudo que os cientistas descobrem tem uma utilidade prática para a vida de pessoas comuns? A problematização foi sugerida apenas por meio da questão: 'A pesquisa com os neutrinos é a prova de que a ciência é a melhor maneira de se obter o conhecimento?' Cabe ressaltar que esta polêmica não é apresentada pelo artigo diretamente. Ao responderem às questões supracitadas, Adriana e Laura apresentaram um bom resumo sobre o TDC . No material entregue por elas fica 3 evidente que conseguiram reconhecer a polêmica conforme os trechos a seguir:

Trecho 1: 'Mas o que pode ser questionável, o ponto contra neste debate, é se essa é a melhor forma (de se obter conhecimento), já que é tão limitada e não responde grande parte sobre o questionamento do Universo' (Adriana e Laura - 3MB - AT02).

Trecho 2: 'não há meios melhores do que o método científico para que possamos buscar conhecimento, não tem como chegarmos a resultados e respostas sem antes observarmos' (Adriana e Laura - 3MB - AT02).

É preciso recordar que as estudantes que identificam a polêmica no trecho 1 ('o ponto contra deste debate' ) estão realizando uma atividade para entrega ao professor de Física da sua escola. No trecho 2, é possível perguntar: Quem está defendendo este ponto contra? Ao analisar como a situação do debate é proposta no roteiro, percebe-se que estes posicionamentos provem da frase 'a ciência não pode provar tudo' contida no roteiro (ver roteiro 1 online). Trata-se de uma repetição de ideias.

- O mesmo ocorre na frase 'não tem como chegarmos em resultados' apresentada no trecho 2, onde ocorreu certa identificação da parte do estudante com o posicionamento a favor do método científico como a melhor forma de se obter o conhecimento. Elas poderiam ter dito 'não é possível chegar aos resultados' tornando-se imparciais. No entanto, assumem uma identificação com o que é proposto no texto utilizando a expressão 'chegarmos'. Talvez, ao configurar essa resposta, as estudantes buscavam a aprovação do professor para uma melhor nota. Em uma resposta contendo 12 linhas as estudantes dedicam menos que três linhas para apresentarem o posicionamento contra, o que evidencia sua pretensa conclusão a favor.

Em suma, existiam dois objetivos centrais na presente atividade: 1) Conhecer a forma como os estudantes se relacionavam com a temática que escolheram; 2) Discutir sobre o funcionamento dos métodos científicos e seus limites. O TCD 'Neutrinos: as partículas fantasma' não relata diretamente a problemática da proposta sobre a metodologia científica. Em diversos momentos da produção das estudantes percebe-se que as mesmas conseguiram relacionar a temática com os conteúdos dispostos no texto.

Na atividade AT03, o debate escrito, as alunas deveriam discutir em dupla e escrever as suas ideias a respeito da polêmica. Ao término da discussão, era

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necessário que ambas chegassem a um consenso e apresentassem uma conclusão deste debate.

As estudantes conseguiram estabelecer as três rodadas de debates contendo posicionamentos controversos. Identificaram-se os mesmos argumentos apresentados nas primeiras questões sobre o texto (AT2), ou seja, os métodos científicos foram qualificados como a melhor estratégia para se obter conhecimentos . No entanto, a conclusão obtida no debate parece ser diferente do que na atividade anterior. As estudantes concluíram por meio do debate que a ciência não pode obter todas as respostas .

Figura 1 - Conclusão sobre a polêmica 'Qual é o melhor método de se obter o conhecimento?'.

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## Considerações Finais

Sobre os argumentos a favor, foram identificadas três ideias diferentes: 1) vantagens do método científico devido ao aprofundamento nos conhecimentos em nível micro; 2) a ciência trabalha com seus próprios métodos e não há melhor maneira de se obter o conhecimento; 3) o método para investigação dos neutrinos possibilita a descoberta de outros conhecimentos. Sobre os argumentos contra foram identificados duas ideias diferentes: 1) O conhecimento sobre os neutrinos é limitado (1° e 2° rodada do debate escrito); 2) A física pode errar.

Comparando este resultado com as impressões destacadas na atividade AT02, conclui-se que a atividade do debate (AT03) proporcionou melhores recursos para que os estudantes se posicionassem diante da polêmica. O texto elaborado pelos estudantes nesta situação foi mais curto e a linguagem mais próxima do que expressam no cotidiano. Nas questões apresentadas na atividade AT02, pode-se perceber a influência da função ideológica do professor e também da própria atividade, fazendo com que as estudantes assumissem o posicionamento a favor, ao afirmar naquelas condições que 'o método científico é a melhor maneira de se obter conhecimento'. Na conclusão do debate escrito as estudantes confirmam a preferência pelo posicionamento contra, mesmo construindo argumentos com menor quantidade de ideias. Uma vez que o objetivo desta atividade era evidenciar o posicionamento controverso dos estudantes a respeito de um tema científico, considerou-se que o objetivo foi atingido.

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O debate científico escolar apresentado no presente trabalho demonstra uma alternativa para a contextualização de alguns aspectos pertinentes ao funcionamento da ciência, não se limitando na transmissão de informações sobre os produtos científicos contidos nos TDC conforme apontado por Durant (2005). A sistematização de atividades discursivas por meio de um roteiro de leitura possibilitou explorar o gênero textual, propiciando aos estudantes ferramentas para que os mesmos pudessem externar seu próprio pensamento a respeito de como se dá o processo de investigação científica, ocorrendo o que na visão de Schneuwly &amp; Dolz (2004) seria a apropriação do gênero discursivo. Por fim, o dispositivo de análise AD permitiu relacionar as produções dos estudantes a uma possível formação discursiva, o que facilitou reconhecer certo tipo de ideologia envolvida nos discursos apresentados.

A diversificação de estratégias para se trabalhar a leitura dos TDC em aulas de Física no ensino médio pode favorecer a constituição de sentidos por parte dos estudantes, pertinentes tanto aos conteúdos científicos quanto a aspectos que envolvem a natureza da ciência e suas relações com a sociedade. Os roteiros de leitura e as atividades que constituíram a sequência estimularam a participação dos estudantes, ajudaram a sistematizar a leitura dos TDC e podem subsidiar o trabalho do professor que desejar fazer uso de textos alternativos ao livro didático em suas aulas.

## Referências

ALMEIDA, M. J. P. M. O texto escrito na educação em física: enfoque na divulgação científica. In: ALMEIDA, M. J. P. M. e SILVA, H. C. (Org.) Linguagens, leituras e ensinada ciência. Campinas, SP: Mercado de Letras, Associação de Leitura do Brasil, 1998.

SCHNEUWLY, B. &amp; DOLZ, J. Os gêneros escolares - das práticas de linguagem aos objetos de ensino. In: SCHNEUWLY, B. &amp;

DOLZ, J. et al. Gêneros orais e escritos na escola, Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 71-91.

DURANT, J. O que é Alfabetização Científica? In MASSARANI, L.; TURNEY, J; MOREIRA, I. de C. (Org.) Terra incógnita: a interface entre ciência e público. Rio de Janeiro: Vieira &amp; Lent, UFRJ, Casa da Ciência, Fiocruz, 2005.

ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise de Discurso: princípios e procedimentos. Campinas, SP. Pontes, 2007.

SAGAN, C. The Demon Haunted World: Science as a Candle in the Dark. Ballantine Books, 1997.

SALÉM, S. e KAWAMURA, M. R. O texto de divulgação e o texto didático: conhecimentos diferentes? Atas do V Encontro de Pesquisadores em Ensino de Física. Sociedade Brasileira de Física. Belo Horizonte, 2-6 de set., 1996.

TERRAZAN, E. A. O potencial didático dos textos de divulgação científica: um exemplo em física. In: ALMEIDA, M. J. P. M. e SILVA, H. C. (Orgs.) Textos de palestras e sessões temáticas. III Encontro Linguagens, Leitura e Ensino da Ciência. Campinas, SP: Graf. FE / UNICAMP, 2000.

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