O ENSINO DE FÍSICA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NAS PUBLICAÇÕES: A EDUCAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL

## O ENSINO DE FÍSICA E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NAS PUBLICAÇÕES: A EDUCAÇÃO DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL

## Samara da Silva Morett Azevedo , Delson Ubiratan da Silva Schramm , 1 2 Marcelo de Oliveira Souza³

1,2,3 Laboratório de Ciências Físicas da UENF ¹samorett@yahoo.com.br ²delson@uenf.br ³marcelo@marcelosouza.pro.br

## Resumo

A escola necessita de alternativas que aproximem professor e aluno, e façam do processo de ensinoaprendizagem um momento satisfatório para as partes envolvidas, onde o aluno tem que ser o foco principal. Os alunos com deficiências devem fazer parte deste foco, pois todos têm a necessidade do pleno desenvolvimento, ou seja, é necessário que existam métodos que atendam ao desenvolvimento de todos os alunos, indiferente de suas condições. Assim, foram selecionados e detalhados os artigos de dois congressos (EPEF e SNEF) e de oito revistas de Ensino de Física ou de Ciências (RBEF, REEC, RBPEC, CBEF, Ensaio, Ciência e Educação, IENC e EENC) que contemplavam o Ensino de Física e o ensino do aluno com deficiência visual. Foram observados os artigos publicados de janeiro de 2000 a janeiro de 2013. As publicações aparecem em maior número nos últimos anos onde a política da educação inclusiva ganha força nas leis educacionais. Grande parte delas aborda a deficiência visual voltada: para a produção de material didático (seja de modo específico a um tópico da física ou de modo geral), as dificuldades encontradas pelos professores frente à educação do aluno com deficiência visual, a análise das concepções prévias do aluno com deficiência visual, a descrição de imagens e o equacionamento. As publicações apresentadas demonstram a necessidade de modificação na formação inicial do professor de física e o distanciamento entre as publicações e a sala de aula.

Palavras-chave : Ensino de Física, Deficiência Visual, Educação Inclusiva.

## Introdução

A inclusão do aluno com deficiência nas redes regulares de ensino é assegurada por lei, esta inclusão garante direito à matrícula e ao pleno desenvolvimento do educando com deficiência em todas as modalidades de ensino (Educação Básica - Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio e Superior). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) enfatiza que para ocorrer a inclusão dos alunos com deficiência à educação escolar deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino e esta tem que disponibilizar de currículos, métodos, técnicas, recursos educativos, professores capacitados e organização específica, para atender as suas necessidades do educando (BRASIL, 1996). A escola precisa reconhecer as diferenças entre seus alunos e desenvolver processos educativos que visem à evolução e a participação de todos (BRASIL, 2000).

Estratégias e métodos pedagógicos, que aproximem professor e aluno e façam do processo de ensino-aprendizagem momento satisfatório para as partes envolvidas, precisam ser trabalhados para que as aulas não sejam desgastantes e os alunos percebam que são o foco do processo ensino-aprendizagem.

Para que o ensino de Física ocorra de maneira plena, as aulas precisam atender às necessidades de todos os alunos, deficiente visual ou não, disponibilizando métodos e técnicas que desenvolvam suas potencialidades, ajudando-os a conhecer e compreender o conteúdo abordado de forma significativa.

Os métodos pedagógicos são ferramentas auxiliares aos professores, eles servem para ajudar no processo de ensino-aprendizagem propiciando ao aluno melhor visualização dos conceitos abordados na sala de aula. Metodologias pedagógicas intensificam o trabalho do professor fornecendo subsídios para a aprendizagem. A aprendizagem precisa representar a construção de conceitos relevantes ao sujeito. A utilização de materiais

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26 a 30 de janeiro de 2015

pedagógicos busca aumentar a atenção do aluno, envolvendo-o com a aula (MORETTAZEVEDO et. al., 2013).

É preciso pensar em novas práticas pedagógicas e alternativas de forma a abranger todos os alunos, considerando assim a diversidade encontrada em uma sala de aula. Para uma aula inclusiva é imprescindível contemplar mais sentidos, o foco apenas no sentido da visão prejudica a formação dos alunos que estão privados deste. Os alunos possuem várias percepções que precisam ser aguçadas (OLIVEIRA; DIAS; LIBARDI, 2013). Chama-se de sentido as informações detectadas e analisadas no cérebro sobre o ambiente ao redor. O tato é um sentido que pode ser explorado pelos métodos pedagógicos (MAIA, 2007).

## As publicações no Ensino de Física

Realizo-se uma análise em artigos publicados em dois congressos (EPEF- Encontro de Pesquisa em Ensino de Física e SNEF- Simpósio Nacional de Ensino de Física) e em oito revistas de ensino de Física ou de Ciências (RBEF - Revista Brasileira de Ensino de Física, REEC - Revista Electrónica de Enseñanza de lãs Ciencias, RBPEC - Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, CBEF- Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Ensaio: Pesquisa em Educação em Ciências, Ciência e Educação, IENC- Investigação em Ensino de Ciências e EENC - Experiências em Ensino de Ciências) sendo contemplados os anos de publicação desde janeiro de 2000 a janeiro de 2013. As publicações aparecem em maior número nos últimos anos onde a política da educação inclusiva ganhou força nas leis educacionais. A maioria parte das publicações abordou a produção de material didático inclusivo (seja de modo específico a um tópico da física ou de modo geral) e a necessidade de capacitação dos professores.

As publicações analisadas foram categorizadas em: a formação do professor inicial ou continuada, descrição de gráficos e figuras e equacionamento tátil, concepções espontâneas, contextos comunicacionais e materiais tátil-visuais e dinâmicas dentro das áreas da Física.

A formação do professor de física, inicial ou continuada, foi discutida por vários trabalhos, pois não contempla a educação inclusiva e traz prejuízos na formação do aluno com deficiência. Os autores, Pereira; Benite; Benite (2013), Pereira; Benite, (2012), BarbosaLima; Alves (2011), Oliveira et. al. (2011), Almeida; Barbosa-Lima; Machado (2011), Silva; Barbosa-Lima (2011), Benite, et. al. (2009) e Camargo; Nardi (2006) analisaram as atitudes do professor de física em suas aulas com alunos com deficiência visual. Os autores consideraram pontos comuns de preocupação: inserção da temática inclusão na formação inicial do professor de física; a forma rápida que a plena inclusão do aluno com deficiência nas redes regulares de ensino ocorreu nas leis; necessidade da formação continuada para o professor se qualificar; modificação na prática do professor; dificuldade dos professores na elaboração de aulas sem o caráter visual e a importância do desenvolvimento de projetos inclusivos para auxiliarem o professor.

Uma formação que contemple os aspectos da deficiência visual é de suma importância, visto que o professor possui contato direto com o aluno e ele é seu entusiasta ou desanimador. Camargo; Nardi (2006/ 2007a /2007b / 2007c / 2007d) avaliaram a atitude do licenciando em Física segundo a prática com deficientes visuais. Eles propuseram a um grupo de alunos, futuros professores de física, a construção de materiais pedagógicos inclusivos, voltados às várias áreas da física, estes materiais contemplaram tanto o ensino do aluno deficiente visual quanto do vidente. Durante a pesquisa observaram que as principais dificuldades encontradas basearam-se no pensar a Física dependente do ver, mas mesmo assim os licenciandos demonstraram criatividade para superar as atitudes passivas relativas à problemática. Assim fica demonstrado que quando a inclusão do aluno com deficiência é contemplada na formação inicial professor, este desmistifica o assunto, consegue desenvolver métodos de inclusão e trabalhar com o aluno de forma plena. Desta

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forma, fica evidente a necessidade da qualificação do professor para atender a todos os alunos regular de ensino.

Muitos autores defenderam a experimentação dos fenômenos e a materialização das figuras como alternativa para o ensino de Física, isto ajudaria os alunos com deficiência visual, pois poderiam compreender melhor os conteúdos ministrados, através do tato e de estímulos sensoriais. Esta defesa é de grande valia, pois os deficientes visuais têm dificuldades na compreensão de gráficos, imagens e equações, já que o ensino de física é muito voltado para o visual.

- O desenvolvimento de material inclusivo para o ensino de Física aparece, nas publicações, de três formas: descrição de figuras e gráficos, material tátil para equacionamento e maquetes de representações tátil-visuais.

Os trabalhos de Andrade; Dickman; Ferreira, (2012) e Silva; Dickman; Ferreira, (2011) abordaram a descrição de figuras e gráficos para os alunos com deficiência visual. Na proposta utilizada buscaram conhecer o processo de descrição das figuras, entender as dificuldades encontradas pelos alunos e apontar maneiras eficazes de se fazer tal descrição contribuindo para o aprendizado. Os autores observaram que muitas figuras não são transcritas, afirmam que se elas constam nos livros didáticos é porque são importantes para a compreensão do conteúdo, a escolha das figuras que serão eliminadas é realizada por profissionais braillistas, estes na maioria das vezes, não têm domínio da disciplina e acabam por suprimir figuras que um professor de física considera importante. Concluíram ser necessária para a transcrição das figuras a descrição em relevo e em braille (para que o aluno possa acompanhar o que se passa na figura), a ajuda do aluno e do professor de física, também é essencial para analisar quais figuras devem ser transcritas e a melhor definição dos fenômenos em cada uma delas.

Tato; Barbosa-Lima (2009) desenvolveram um material tátil para equacionamento, este material buscou sancionar dificuldades encontradas pelos alunos deficientes visuais quando trabalham com equações, através desse material o aluno cria uma independência nesse tipo de tratamento matemático. Para a utilização da ferramenta de equacionamento é necessário treino, o método não é tão rápido como o de construção por lápis e papel, mas gera independência.

Camargo; Scalvi; Braga (2000) estudaram as concepções espontâneas do aluno com deficiência visual sobre repouso e movimento e Santos; Silva; Barbosa-Lima (2009), analisaram tais concepções dentro da temática das definições de calor e temperatura, em ambos trabalhos, foi concluído que as concepções dos alunos com deficiência visual se assemelham às concepções do aluno vidente, demonstrando assim a importância do professor partir de estudos prévios para ajudar na compreensão dos conceitos.

Camargo; Nardi; Verasto (2008), Camargo et. al. (2009), Camargo; Nardi (2010), Camargo (2010), Camargo; Nardi; Correia (2010), estudaram (respectivamente em ótica, mecânica, mecânica e física moderna) que contextos comunicacionais beneficiam ou dificultam a participação do aluno cego nas atividades de Física. Segundo os autores, a melhor forma de comunicação é a utilização de uma linguagem que remeta a processos auditivos e visuais independentes, onde o aluno possa fazer suas conclusões e utilizar outras sensações não visuais. A comunicação é a variável central para ocorrer a inclusão do aluno com deficiência visual. Sem contextos comunicacionais adequados nas aulas de Física estes alunos ficarão em situação de exclusão na sala de aula.

A seguir serão expostos os trabalhos realizados em várias áreas da Física. As pesquisas demonstraram alternativas e materiais para a inclusão do aluno com deficiência visual no Ensino de Física, neles foram explorados os outros sentidos que não a visão.

## · Mecânica

Camargo; Silva, (2004 / 2006) propuseram uma atividade (problema aberto), a partir de um evento sonoro, para que os alunos compreendessem conceitos de colisão. Utilizaram

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uma gravação onde era narrada a colisão entre um carro e um trem. Este trabalho proporciona um estudo qualitativo do fenômeno abordado. Os autores ainda relataram a necessidade dos professores, ao utilizarem este tipo de ferramenta, valorizarem as soluções dos alunos de maneira gradativa.

Camargo; Silva; Filho (2006) abordaram o conteúdo da aceleração da gravidade, enfocando os conceitos de ação à distância e sua influência para a aceleração de objetos, as atividades consistiram na análise do movimento de um objeto em um plano inclinado e no movimento de queda de um disco metálico em um tubo. As duas atividades forneceram observações audíveis. Libardi; Cardoso; Braz (2011) debateram sobre o conteúdo de centro de massa utilizando um experimento adaptado que simulava o movimento de uma balsa.

## · Astronomia

Dominici et. al. (2008) desenvolveram um kit para a observação e identificação do céu por pessoas com deficiência visual. O kit elaborado possui 30 peças, todas com aplicações em relevo, e um livro voltado aos educadores com os conceitos astronômicos e a descrição do kit.

Santos et. al. (2013) exemplificaram as teorias do Geocentrismo e Heliocentrismo através de uma dinâmica onde o aluno fica girando no centro de uma roda e o professor parado batendo palmas, depois invertem-se as posições, o aluno fica parado e o professor gira ao seu redor batendo palmas, a partir deste ponto comenta-se sobre as teorias e apresenta-se uma maquete tátil para os aluno.

Bernardes; Souza (2009 / 2011) descreveram a elaboração e aplicação de materiais didáticos, no primeiro falaram da experiência da utilização de recursos portáteis de áudio e no segundo sobre recursos táteis para o ensino de Astronomia. Os recursos portáteis de áudio foram desenvolvidos junto com aluno do ensino médio regular, eles faziam as gravações, demonstrando assim, mais um aspecto inclusivo. O material tátil foi elaborado com madeira e porcelana fria (biscuit), nele foram construídas constelações e as superfícies da Lua, Vênus e Mercúrio, na apresentação dos modelos táteis também eram utilizados os recursos portáteis de áudio para complementarem o trabalho. Todas as maquetes eram coloridas para que pudessem ser utilizadas para todo tipo de público.

## · Ótica

Azevedo et. al. (2013) demonstraram o conceito da ótica por meio de laser de baixa potência, assim tentaram confirmar a trajetória retilínea da luz, o aluno a constrói sentindo a interação do laser em sua pele. O trabalho referido torna-se confuso dificultando sua empregabilidade em sala de aula.

Almeida et. al. (2011) os autores trabalharam com o conceito de ótica geométrica abordando a formação de imagem nos espelhos côncavos e convexos. Elaboraram uma maquete com a base em madeira, os espelhos referidos, os objetos a serem refletidos e suas referidas imagens representadas em isopor e os raios notáveis foram produzidos com barbante. Este trabalho pode ser utilizado com alunos com deficiência visual ou não, ele constitui um importante material inclusivo além de ser construído com material de baixo custo.

Gagliardo et. al. (2011) tentaram demonstrar o processo básico de formação do fenômeno da sombra. Nesta atividade, são utilizados materiais de baixo custo (isopor e paletas plásticas) para a construção de duas pirâmides, o isopor faz a base e as paletas plásticas representam as arestas. Em uma das pirâmides coloca-se uma placa de isopor próxima ao cume e na outra próxima à base, desta forma ao iluminar as pirâmides os alunos veem a diferença da região com sombra. Este material pode ser tateado, mas representa apelos visuais que dificultam sua compreensão por um aluno com deficiência visual, além de ser muito sensível ao tato.

## · Termologia

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Ribeiro; Oliveira (2011) abordaram o tema absorção de calor, para isto construíram uma maquete tátil composta por uma placa de MDF, uma lâmpada e anteparos de diferentes cores, estes serem para demonstra como a cor do objeto pode interferir em sua temperatura, outro ponto analisado é a influência da distância do objeto para a fonte de calor, o que pode ser generalizado para explicar a temperatura dos planetas relacionada à distância que cada um destes encontra-se do Sol.

Oliveira; Dias; Libardi (2013) trabalharam com a sensibilidade tátil de todos os alunos envolvidos na sala de aula, indiferente de deficiência, os alunos eram vedados para verificar a diferença da sensação térmica para objetos com calores específicos diferentes.

Os autores Lima, et. al. (2011) trabalharam com sensibilidade tátil para analisar os estados físicos da água e o fenômeno do ponto de fusão do gelo e sua interação com o sal de cozinha (NaCl).

## · Ondulatória

Páscoa; Dickman; Ferreira (2013) construíram um material didático inclusivo para o estudo das propriedades das ondas na superfície de um líquido e o experimento de Young. As maquetes táteis foram construídas com massinha de modelar. Andrade; Barbosa-Lima (2013) demonstraram o pulso de ondas transversais utilizando uma maquete tátil constituída de arame e mangueira de borracha. Ambos trabalhos foram elaborados com material de baixo custo, e as dinâmicas potencializam o aprendizado dos alunos com deficiência visual.

Silva; Bernardo; Oliveira (2011) relataram o estudo das ondas sonoras por alunos com deficiência visual. Na realização da atividade foram utilizados instrumentos musicais, molas e desenho de ondas em alto relevo.

## · Eletricidade e Magnetismo

Morrone; Amaral; Araújo (2008) demonstraram os conceitos da eletrodinâmica, utilizando analogias, entre uma garrafa de água e um canudo, para exemplificar a corrente e resistência elétrica. O líquido passando dentro do canudo simula o movimento dos elétrons e a modificação do diâmetro dos canudos demonstra a resistência elétrica. A eletrodinâmica também foi trabalhada por Almeida et. al. (2013), construíram três kits tátil-visuais para este estudo. Os kits abordaram: condutores e isolantes elétricos, diferença de potencial, corrente e resistência elétrica e circuito elétrico simples.

Silva; Pierson (2013) abordaram os conceitos de carga elétrica, processos de eletrização e Lei de Coulomb, no trabalho foram desenvolvidas maquetes tátil-visuais e valorizada a comunicação. Camargo et. al. (2009), além dos trabalhos apresentados pelos autores anteriores, abordaram circuitos elétricos e redes cristalinas.

Pereira et. al. (2011) trabalharam com associações de resistores em série e paralelo, montaram os circuitos junto com os alunos e demonstraram as equações, para que os alunos com deficiência visual acompanhassem o encaminhar da aula foi utilizada uma lousa de alumínio e ímãs com números em braille. Medeiros et. al. (2007) também trabalharam com modelos tátil-visuais de associação de resistores em série e paralelo.

Correa et. al. (2011) trabalharam com fenômenos do magnetismo. Foram contempladas a inexistência do monopolo magnético (demonstrando que quando um ímã quebra-se surgem outros ímãs) e as linhas de campo magnético. Os modelos construídos são de fácil entendimento e manuseio.

## · Física Moderna

Pupo et. al. (2011) apresentaram quatro dispositivos tátil-visuais que representam fenômenos relacionados à Física Moderna: o experimento de Rutherford, simulação do aparelho utilizado para a separação magnética das radiações de materiais radioativos, um gráfico tátil-visual sobre a meia vida do elemento químico rádio um dispositivo que simula uma reação em cadeia. Além de fornecerem a forma de construção dos dispositivos, o

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trabalho apresenta uma descrição histórica e teórica do conteúdo analisado, o que serve de subsídio para o professor.

A maior parte dos materiais pedagógicos aqui citados são de natureza inclusiva, contemplam tanto o ensino do aluno com deficiência visual quanto do vidente. Eles podem complementar uma aula motivando e ajudando na solução de problemas.

Os alunos com deficiência visual têm muita dificuldade de trabalhar os conceitos de Física, pois estes remetem a fenômenos visuais, além de terem associações com equações. As técnicas, aqui apresentadas, demonstram como essas dificuldades podem ser sanadas ou pelo menos diminuídas, mas percebe-se que existe um longo caminho entre o mundo das publicações e a sala de aula. Assim, é necessário retomar ao problema da formação inicial do professor, e da alta carga de trabalho, que muitas vezes, não permite que o profissional busque uma formação continuada.

Os métodos pedagógicos apresentados podem ser utilizados para concretizar a inclusão do aluno com deficiência visual. A gravação de CDs, a construção de maquetes tátil-visuais com materiais de baixo custo, dinâmicas, a comunicação e o diálogo em sala são formas simples de colaborar com o aprendizado. A falta de tempo do professor, também pode ser compensada propondo a participação de várias turmas para as montagens experimentais. Estas estratégias trazem benefícios ao processo de ensino-aprendizagem de qualquer aluno.

## CONCLUSÃO

A inclusão do aluno com deficiência nas redes regulares de ensino precisa ocorrer de forma plena, não basta apenas o direito à matrícula. A escola tem que ser um ambiente acolhedor e beneficiar as potencialidades de todos os educandos, as disciplinas, em especial a Física, têm que contemplar a educação inclusiva disponibilizando materiais e métodos. Os professores precisam estar qualificados e perceberem que não é a deficiência que atrapalha o desenvolvimento do aluno, e sim, a falta de recursos. A utilização de materiais adequados extraem da deficiência visual sua limitação.

Os trabalhos considerados refletem sobre a importância de se incluir o aluno com deficiência visual nas redes regulares de ensino, alertando que para isto ocorrer de forma plena é necessária a modificação na formação do professor de física, formação continuada para os professores que já estão em exercício qualificarem-se, união de todos os setores da escola para a constituição de uma equipe inclusiva, aulas com materiais e métodos adequados. Estes trabalhos complementam-se tentando representar todas as áreas da Física de forma inclusiva.

Portanto, para um Ensino de Física inclusivo é necessário que as publicações cheguem até as salas de aula e que novos métodos pedagógicos sejam desenvolvidos para contemplar toda a Física. Dando ênfase à educação do aluno com deficiência visual, o Ensino de Física tem que deixar de ser puramente visual contemplando todos os sentidos e os materiais didáticos têm que atender as duas clientelas: alunos com deficiência visual ou não.

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