UMA REFLEXÃO SOBRE O PAPEL DE ATIVIDADES PRÁTICO-EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE FÍSICA

## UMA REFLEXÃO SOBRE O PAPEL DE ATIVIDADES PRÁTICO-EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE FÍSICA

## Marcus Vinicius Pereira , Maria Cristina do Amaral Moreira 1 2

1 Instituto Federal do Rio de Janeiro, marcus.pereira@ifrj.edu.br

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Instituto Federal do Rio de Janeiro, mcam@uol.com.br

## Resumo

Neste trabalho, apresenta-se uma reflexão sobre o papel das atividades práticoexperimentais em ciências, consensualmente consideradas como essenciais para o ensino de física a fim de minimizar as dificuldades em aprender e ensinar de modo significativo e consistente. Brevemente, esclarece-se o porquê da utilização da expressão práticoexperimental para caracterizar uma atividade realizada no contexto escolar e, em seguida, apresentamos uma revisão bibliográfica que buscou discutir o uso de atividades práticoexperimentais no ensino de física. Trouxemos autores que não somente defendem o uso de atividades prático-experimentais, mas como também são críticos sobre a função pedagógica dessas atividades tal como são realizadas, sobretudo entre os pesquisadores que as associam ao reforço de uma visão ingênua e positivista da ciência, que por vezes privilegia o laboratório como espaço de comprovação da teoria, o locus no qual se celebra o que é tratado em sala de aula. Espera-se, assim, contribuir para que os atores envolvidos com o ensino de física possam refletir mais criticamente nas discussões que tenham como objeto de investigação o laboratório didático tendo em vista os objetivos das aulas de laboratório.

Palavras-chave : atividade prático-experimental, laboratório didático, ensino de física.

## Introdução

A história da inserção e da importância atribuída à componente práticoexperimental no ensino de ciências, sobretudo no ensino de física, pode ser amplamente encontrada em trabalhos em anais de eventos e em periódicos que versem sobre o papel do laboratório didático. Trata-se também de um recorrente objeto de estudo de dissertações e teses.

A corrida espacial no final da década de 1950, em plena Guerra Fria, com o lançamento pela União Soviética do primeiro satélite artificial, o Sputnik , em 1957, motivou movimentos de reforma curricular do ensino das ciências naturais. Dessa forma, particularmente nos Estados Unidos, na década de 1960, projetos como o Physical Science Study Committee (PSSC), Harvard e o Biological Science Curriculum Study (BSCS) vieram acompanhados da ênfase na componente práticoexperimental para o ensino das ciências naturais como resposta a uma suposta supremacia do ensino de ciências das escolas soviéticas. No caso da física, especificamente, essa componente muito se aproximava de um laboratório de cunho experimental, em que o aluno percorreria etapas pré-determinadas na realização de um experimento científico tal como um aprendiz de cientista.

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26 a 30 de janeiro de 2015

Não demorou muito para que tais projetos de ensino fossem traduzidos e/ou adaptados para o contexto brasileiro. No ensino da física, o Projeto Harvard foi mais utilizado em detrimento do PSSC, que requereria professores muito bem formados e treinados. Marcados pela necessidade de reformas e pela relação entre o ensino de ciências e as atividades prático-experimentais, projetos brasileiros vinham sendo desenvolvidos ainda no final da década de 1960, quando, na década de 1970, surgiram os projetos Física Auto-Instrutiva (FAI) e o Projeto de Ensino de Física (PEF), que enfatizavam um ensino que colocava o aluno em um papel mais ativo, inclusive em relação ao laboratório didático.

A necessidade da abordagem prático-experimental no processo de ensinoaprendizagem de uma ciência natural como a física decorre da legitimação da experimentação como a busca por desvelar a natureza, a ciência da experiência. Para Pinho-Alves (2000, p.175), se para fazer física é preciso do laboratório, então, para aprender física ele também é necessário - 'a aceitação tácita do laboratório didático no ensino de Física é quase um dogma'. A realização de atividades no laboratório didático de física ganha uma conotação de imprescindibilidade, notadamente aceita tanto por professores quanto por pesquisadores da área.

Tal necessidade encontra-se respaldada na prerrogativa de que tais atividades podem facilitar a compreensão de conceitos físicos, além de encorajar a aprendizagem ativa, motivar e despertar o interesse, desenvolver o raciocínio lógico e a comunicação, e estimular a capacidade de iniciativa e de trabalho em grupo (HOFSTEIN e LUNETTA, 2004).

No entanto, o questionamento da eficiência do laboratório didático de física, tal como realizado, remonta à mesma época de sua valorização, ou seja, desde a segunda metade do século XX. As pesquisas costumavam apontar o laboratório como um dos grandes potencializadores da melhoria do ensino da física, em que a experimentação por parte do estudante era considerada a salvação para o fracasso, um tipo de ' vareta mágica' , que faria milagres em relação ao baixo rendimento dos estudantes (COLINVAUX e BARROS, 2002).

## Atividade Prático-Experimental

Tal como aparece na introdução, considera-se importante esclarecer (e defender) a utilização da expressão prático-experimental. Segundo Hodson (1992), há certo grau de confusão e de ingenuidade na suposição de que o trabalho prático implica necessariamente o trabalho no laboratório, uma vez que a prática inclui todas as atividades em que o aluno esteja ativamente envolvido, incluindo, portanto, entre outros, o trabalho laboratorial e o trabalho de campo.

Para Hodson, o trabalho laboratorial requer a utilização de materiais de laboratório, mais ou menos convencionais, podendo ser realizado em um laboratório ou mesmo em uma sala de aula normal (desde que, neste caso, não sejam necessárias condições especiais de segurança, por exemplo).

Outra confusão diz respeito ao termo atividade experimental ou trabalho experimental, termo também polissêmico e usado indiscriminadamente. O termo 'experimental', apesar de não conduzir necessariamente ao trabalho laboratorial, diz respeito a uma atividade que envolve controle e manipulação de variáveis, mesmo que em diferentes níveis. Em resumo, o trabalho laboratorial não implica necessariamente uma atividade de trabalho experimental, assim como uma

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atividade experimental não implica necessariamente o trabalho laboratorial - existem atividades de trabalho prático que podem assumir características do trabalho experimental. Dessa forma, considera-se, em termos pedagógicos, mais adequada a utilização da expressão atividade prático-experimental para caracterizar atividades realizadas no âmbito do trabalho docente.

## Discussão

Para se iniciar a discussão sobre o papel das atividades práticoexperimentais no ensino da física e a legitimação do laboratório como espaço privilegiado para o seu desenvolvimento, uma ampla revisão de literatura realizada por Lunetta, Hofstein e Clough (2007) sobre o laboratório didático de ciências apresenta as principais metas da aprendizagem a partir de atividades realizadas por parte do aluno, como: (i) compreensão conceitual e procedimental (com argumentação a partir dos dados); (ii) conhecimento de como a ciência e o cientista trabalham; (iii) interesse e motivação; (iv) compreensão de métodos de investigação e raciocínio científico, incluindo a natureza da ciência. Esses autores afirmam que tais metas, frequentemente, não são atingidas.

Nessa linha, ressalta-se a expectativa de que as atividades práticoexperimentais no ensino da física desenvolvam habilidades, cujo objetivo central, para Nedelsky (1965), pioneiro na discussão sobre o papel do laboratório didático, é que o aluno compreenda a relação entre ciência e natureza.

Para se fazer o contraponto e, talvez, fundamentar porque as metas da aprendizagem a partir de atividades prático-experimentais não são atingidas, o psicólogo americano Kirschner (2009) afirma que o professor deve ensinar ciência e ensinar sobre ciência como parte de suas atividades, mas não fazer ciência, confrontando, assim, Hodson (1988) que indica a necessidade de se contemplar três dimensões no processo de ensino-aprendizagem de ciências: aprender ciências, sobre ciências e a fazer ciências.

Poucos estudos têm investigado a relação entre as atividades práticoexperimentais e a aprendizagem em física. Como exemplo, pode-se citar um estudo conduzido em sete países europeus (Dinamarca, Alemanha, França, Inglaterra, Grécia, Itália e Espanha) no final da década de 1990, cuja conclusão não indicou melhoria no ensino de ciências relacionado ao uso do laboratório, mesmo em escolas com condições apropriadas ao ensino prático-experimental como infraestrutura, tempo e suporte (ASSOCIATES, 2003).

Este estudo identificou que as atividades tendem a se limitar ao trabalho com objetos/materiais desenvolvido por meio de instruções precisas de método e análise, fornecidas pelo professor por meio de um roteiro escrito e fechado. Esse levantamento traz ainda algumas recomendações para o laboratório didático, tais como: (i) inserção de objetivos epistemológicos, além de objetivos conceituais e procedimentais; (ii) preparação do professor para compreender melhor o que o aluno aprende e pensa quando trabalha com procedimentos e métodos.

Nesse sentido, Borges e Gomes (2005) criticam as atividades que se dão por meio de instruções em um roteiro extremamente fechado.

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O laboratório de ciências pode ser um componente importante para a criação de um ambiente de aprendizagem que contribua para alcançarmos algumas dessas metas curriculares . Porém a forma como as atividades 1 laboratoriais são usualmente estruturadas, com o abuso de roteiros detalhados 'tipo receita', impede que possam contribuir para isso. (BORGES e GOMES, 2005, p.73)

Pena e Ribeiro Filho (2009) apontam, fundamentados em vasta literatura, entraves para o uso da experimentação no ensino de física tais como a necessidade de resultados de pesquisa que fundamentem o real papel de atividades práticoexperimentais na aprendizagem e a formação do professor para trabalhar com tais atividades, além das condições para seu desenvolvimento. Outro problema em relação às atividades desenvolvidas no laboratório didático de ciências é a falsa pretensão de poder atingir um amplo espectro de objetivos em uma mesma sessão de uma aula de laboratório, e que nem sempre são compatíveis em um único tipo de atividade (TAMIR, 1991). O planejamento de uma determinada atividade práticoexperimental poderia trabalhar algumas habilidades específicas em cada sessão.

Para Hodson (1994), apesar do apoio dos professores, pouco se investiga sobre a relação entre experimentação e aprendizagem, bem como o problema acarretado pelo investimento de tempo, energia e de recursos para tal. A reflexão crítica do autor sobre esta questão o levou à conclusão de que não se pode garantir que o trabalho prático-experimental, do ponto de vista didático, seja melhor que outras metodologias de ensino, tais como o uso de simulações computacionais, recursos audiovisuais, experiências de pensamento etc.

O importante não é a manipulação de objetos e artefatos concretos, e sim o envolvimento comprometido com a busca de respostas/soluções bem articuladas para as questões colocadas, em atividades que podem ser puramente de pensamento. [...] Atividades de resolução de problemas, modelamento e representação, com simulações em computador, desenhos, pinturas, colagens ou simplesmente atividades de encenação e teatro, cumprem esse papel de mobilizar o envolvimento do aprendiz. Essas atividades apresentam, muitas vezes, vantagens claras sobre o laboratório usual, uma vez que não requerem a simples manipulação, às vezes repetitiva e irrefletida, de objetos concretos, mas de ideias e representações, com o propósito de comunicar outras ideias e percepções. (BORGES, 2002, p.295)

Na realidade brasileira, os estudantes, quando têm aulas de laboratório, normalmente fazem uso de roteiros extremamente fechados, devendo seguir procedimentos determinados, medir e relatar resultados, não sendo, assim, capacitados a demonstrar ou construir os objetos envolvidos na atividade, nem explorar relações, testar previsões ou selecionar entre duas ou mais explicações para o fenômeno.

Mesmo nos países onde a tradição de ensino experimental está bem sedimentada, a função que o laboratório pode e deve ter, bem como a sua eficácia em promover as aprendizagens desejadas, têm sido objeto de questionamentos, o que contribui para manter a discussão sobre a questão há alguns anos. (BORGES, 2002, p.13)

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Laburú, Barros e Kanbach (2007, p.306) listam possíveis justificativas para a rara utilização de atividades experimentais no ensino médio, salientando que a carência ou deficiência faz parte da maior parte das explicações dos professores de física do ensino médio para a resistência em utilizar atividades prático-experimentais em suas aulas, por exemplo, devido à

indisponibilidade ou qualidade de material, excessivo número de alunos em sala de aula, formação precária dos professores, pouca bibliografia para orientá-los, restrições institucionais, como falta de tempo para as aulas, disponibilidade da sala de laboratório [...] quando se precisa (Tsai, 2003: 855), ausência de horário específico na programação, necessidade de laboratorista, inexistência de programação e articulação entre atividades experimentais com o curso (RICHOUX & BEAUFILS 2003; GARCIA et al. , 1995), falta de atividades preparadas, ausência de tempo para o professor planejar e montar suas atividades, carência de recurso para a compra e substituição de equipamentos e de materiais de reposição (BORGES 2000; PESSOA et al. , 1985).

Apesar do discurso dos professores sobre a importância da presença do laboratório no ensino da física, não há tradição escolar em utilizar de fato atividades prático-experimentais (PINHO-ALVES, 2000), seja pela falta de clareza que se tem hoje quanto ao papel do laboratório no processo de ensino-aprendizagem, seja pela mobilização de um amplo espectro de habilidades por parte dos estudantes e também dos professores, como montagem da experiência, compreensão dos conceitos físicos trabalhados, utilização de instrumentos de medida, obtenção, registro e análise de dados, entre outros.

Essas habilidades requerem maturação, assim como uma infraestrutura física e didática que exigem do professor organização e disponibilidade para seu desenvolvimento, especialmente quando ele não é dedicado exclusivamente às aulas de laboratório, fato comum em grande parte das escolas brasileiras, e ainda mais quando precisa trabalhar em mais de uma escola.

A análise do papel das atividades experimentais desenvolvidas amplamente nas últimas décadas revela que há uma variedade significativa de possibilidades e tendências de uso dessa estratégia de ensino de Física, de modo que essas atividades podem ser concebidas desde situações que focalizam a mera verificação de leis e teorias, até situações que privilegiam as condições para os alunos refletirem e reverem suas ideias a respeito dos fenômenos e conceitos abordados, podendo atingir um nível de aprendizado que lhes permita efetuar uma reestruturação de seus modelos explicativos dos fenômenos. (ARAÚJO e ABIB, 2003, p.177)

A citação acima nos permite refletir sobre a epistemologia envolvida em atividades prático-experimentais, desde uma visão empirista-indutivista, segundo a qual atividades são realizadas para comprovação da teoria aprendida em sala de aula, ou, ainda e, sobretudo, na tentativa de se chegar à teoria a partir da empiria, até uma visão dedutivista-racionalista segundo a qual os estudantes chegam a adquirir uma melhor compreensão da natureza da ciência e/ou uma visão da ciência como prática social, para além de uma visão de ciência neutra como um acúmulo de fatos e um conjunto de verdades absolutas.

Arruda e Laburú (1998), ao discutirem questões epistemológicas nas considerações sobre o papel das atividades prático-experimentais no ensino de ciências, tanto em livros didáticos como na visão de professores de ciências ou

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mesmo de cientistas, afirmam que a imagem de ciência restringe-se a uma visão tradicional ou popular: leis e/ou teorias científicas se encontram na natureza e podem ser descobertas pela investigação científica, ou seja, por meio da observação sistemática, da aplicação do 'método científico', como se este fosse único e válido sempre. Os autores trazem à tona a concepção baseada no senso comum segundo a qual a função da atividade prático-experimental na ciência é comprovar hipóteses ou validar teorias, que, a partir de então, podem ser chamadas de 'leis' e consideradas 'verdadeiras' (ARRUDA e LABURÚ, 1998).

A crítica, cerne da epistemologia, só será desenvolvida pelos alunos se tiverem oportunidade efetiva de experimentar, testar, pôr a prova, tentar convencer pelo argumento, que é o que um ensino experimental efetivo proporciona. E neste processo de construção o professor é um 'epistemólogo auxiliar' dos seus alunos, que pela crítica também vai mostrando caminhos como possibilidades. (RAMOS, 2003, p.32)

## Considerações Finais

Há falta de ressonância entre o que se pensa e a prática pedagógica do laboratório didático de física, uma vez que, mesmo não sendo bem compreendido o papel das atividades prático-experimentais no processo de ensino-aprendizagem, muitos professores, quando indagados, alegam fazer uso e/ou considerar indispensáveis atividades prático-experimentais em suas aulas.

As investigações realizadas nos últimos anos parecem ir em direção à constatação de uma contribuição insuficiente da experimentação no ensino de física. É necessário propiciar que o trabalho do aluno no laboratório didático valorize a criatividade que por vezes permeia o próprio fazer científico ao mesmo tempo em que instigue desafios cognitivos, se afastando, com isso, da ideia de produção de verdades absolutas e inquestionáveis que traduzem uma visão de ciência neutra.

No momento em que o display flexível não se encontra em um futuro tão distante e as TVs, computadores e videogames estão cada vez mais integrados entre si e à rede mundial de computadores, a escola e as mudanças tecnológicas devem estreitar relações no sentido de fazer com que as atividades práticoexperimentais desempenhem funções sociais relevantes para os estudantes ao estarem vinculadas de fato a um projeto educacional.

Por outro lado, a grande quantidade de recursos construídos com propósito educativo em forma digital, como animações, simulações, softwares e vídeos (muitos deles disponíveis na internet), cria expectativa quanto ao uso da informática como solução dos problemas que afligem o ensino - a 'vareta mágica' da educação no século XXI, tal como o laboratório foi considerado na segunda metade do século passado.

É preciso ter cuidado neste sentido. Não se propõe, de forma alguma, o abandono do trabalho prático-experimental e/ou aulas de laboratório no ensino da física. Muito pelo contrário, as argumentações apresentadas levam à preocupação quanto à possibilidade de trabalhar atividades prático-experimentais de uma forma holística, que permita a exploração do fenômeno físico. Como exemplo, estudantes podem ser envolvidos em projetos desde a concepção da própria atividade práticoexperimental até sua realização, levados a uma reflexão sobre o papel desta atividade em uma perspectiva de ciência-tecnologia-sociedade (CTS).

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Segundo Laburú e Silva (2011), o laboratório didático é um espaço importante na escola para apropriação, consolidação e aprimoramento dos conceitos científicos, considerando como saldo positivo o resultado do debate entre defesa e questionamento do seu papel, ou melhor, papeis, uma vez que o laboratório didático tem sido alvo de pesquisas em ensino sob diferentes enfoques, sendo impossível associar a ele um único papel.

Por último, há de se pensar sobre o processo de formação de professores que, muitas vezes, não inclui essa discussão e visa a atender a prerrogativa da transmissão de conhecimento, formando profissionais que valorizam os conteúdos acima de tudo, que priorizam um modelo de aula expositiva em que não há espaço (e tempo) para se pensar formas alternativas de ensinar e aprender.

## Referências

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