PICHAÇÃO E GRAFITE, ARTE OU VANDALISMO? UMA ABORDAGEM CTS-ARTE

## PICHAÇÃO E GRAFITE, ARTE OU VANDALISMO? UMA ABORDAGEM CTS-ARTE

## *Jorge Felipe Campos Chagas 1 , Jane Vieira Leal , José Roberto da Rocha 2 Bernardo 3

1 Universidade Federal Fluminense/Instituto de Física, chagas.cfj@fisica.if.uff.br

2 Colégio Estadual Aurelino Leal, janevieiral@yahoo.com.br

## Resumo

A relevância das preocupações com as temáticas de aspecto social tem de ter reflexo no nível da Educação em Ciência e, por consequência, no Ensino de Física. Portanto, este trabalho apresenta uma proposta didática com enfoque em CTS-Arte (Ciência, Tecnologia e Sociedade aliado a referências que tratam de questões entre a ciência e a arte) desenvolvida no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), subprojeto Física, com alunos do terceiro ano do ensino médio de um colégio da rede pública do estado do Rio de Janeiro situado no município de Niterói. O enfoque em CTS é objeto de pesquisa em ensino de física e dialoga fluentemente com as atuais propostas contidas nos documentos oficiais da educação brasileira orientados para o ensino médio. Assim, escolhemos tratar como tema a questão das pichações e o grafite, já que o tema é próximo da realidade dos alunos e está em evidência na imprensa. Além disso, esse tema possui um viés interdisciplinar ao utilizar-se de um estreitamento entre questões sociais, a arte e a ciência.

Palavras-chave : CTS, PIBID, grafite, pichação, arte

## Introdução

Este artigo apresenta uma experiência de trabalho na interseção entre educação em física e a educação em artes. A literatura sugere que a escola proporcione uma formação aos alunos que os qualifique de forma a se posicionar criticamente em relação aos aspectos científicos, culturais e sociais do mundo e que possibilite o aprendizado com conteúdos que tratem assuntos próximos à realidade dos alunos (BRASIL 1999), então realizamos uma busca bibliográfica à procura de subsídios para desenvolver uma proposta didática que estimule a argumentação dos alunos. Dentre as várias possibilidades da literatura, escolhemos trabalhar com uma abordagem no enfoque CTS.

Dentro de uma perspectiva CTS, a proposta educacional metodológica é a de deslocar-se o foco principal do conteúdo para uma abordagem que dê ao estudante uma certa autonomia para se posicionar frente aos conflitos sociais que virão a surgir[..]. (PENHA, 2006, p.46).

Entretanto, não podíamos nos prender apenas no enfoque CTS e tínhamos que ir um pouco além, de modo a contemplar uma demanda do cronograma escolar. Esta requisição era desenvolver um trabalho envolvendo ciência e arte, portanto

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26 a 30 de janeiro de 2015

nosso trabalho seguiu a proposta didática sugerida por Oliveira e Queiroz (2012), na qual eles uniram os aspectos da proposta CTS com base no trabalho de Aikenhead (1994) a referenciais que tratam da relação entre ciência e arte, classificando-a como CTS-ARTE.

## Movimento CTS

Segundo Ferst (2013), a ciência como é apresentada, de 'forma tradicional' e fora do contexto dos alunos, não acompanha o avanço tecnológico e científico, e este requer dos indivíduos habilidades e competências de diversas áreas. Ela afirma que no século XX emergiu um movimento nos países capitalistas centrais chamado Ciência, tecnologia e Sociedade (CTS), que tinha um olhar crítico em relação ao uso da ciência e tecnologia e seus impactos na sociedade.

Então, fazendo uma busca bibliográfica em periódicos nacionais e internacionais, Ferst (2013) observou uma inclinação no âmbito educacional a se buscar um ensino e aprendizagem que exponham as relações entre ciência, tecnologia e sociedade. A partir dessas relações, acredita-se que seja possível construir uma imagem mais real da ciência e potencializa-se o senso crítico dos alunos.

No contexto histórico, alguns fatores são mencionados como propulsores do movimento CTS. Alguns exemplos: Shamos (1995) apud Bernardo (2008) quando cita os estragos causados pelo lançamento das bombas nucleares durante a segunda guerra mundial e as tensões provocadas nas potências internacionais pelo sucesso e desenvolvimento do programa soviético, sputnik. Já Walks (1990 apud Santos & Mortimer 2002) diz que as consequências para o meio ambiente pósguerra, a tomada de consciência dos intelectuais em relação às questões éticas e a qualidade de vida da sociedade industrializada, estas centradas em uma camada privilegiada da sociedade que possuía o domínio sobre a ciência, acabaram aproximando a educação das propostas CTS, estimulando críticas à característica econômica e política da ciência.

Contudo, o movimento CTS emerge no ensino de ciências com o intuito de formar cidadãos em ciência e tecnologia, fato que não vinha sendo alcançado, porém almejado pelos países industrializados (Layton 1994 apud Santos & Mortimer 2002). Para Bernardo (2008), na perspectiva da educação, o movimento CTS tratou o ensino da tecnologia vital, devendo todo cidadão ter o mínimo de acesso e compreensão a ela. Como conseqüência, essa politização do movimento impactou diversos currículos de ensino pelo mundo.

Santos e Mortimer (2002) apontam como um ponto comum dentre diversos currículos de CTS a tomada de decisão dos alunos frente a questões sociais. Bernardo (2008 p.47) enfatiza a importância da tomada de decisão quando diz: 'A tomada de decisão frente a um problema da vida real de um cidadão ocorre a partir de indefinições próprias do nosso cotidiano, o que admite discussões, negociações e um grande número de possibilidades de escolha [...].' . Nesse caminho, Oliveira e Queiroz (2013) afirmam que na proposta CTS desenvolvida por seu grupo de pesquisa os alunos devem ser capazes de associar os conteúdos científicos às relações CTS e com isso aguçar seu senso crítico, fazendo com que tomem decisões coerentes frente às diversidades com que irão se deparar durante a vida.

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## Relação Ciência e Arte

Para Ferreira (2010), a oposição que ocorre entre ciência e arte é um preconceito moderno, sendo possível o diálogo entre esses campos. Entretanto, Andrade (2014) apud Snow (1959) e Candau 2010) mencionam dois pontos que devem ser superados: 1) diminuir os atritos entre as culturas científicas e artísticas e 2) 'a educação homogeneizadora e monocultural'. Segundo Ribeiro apud Oliveira et al (2007), discutir a integração entre conhecimentos científicos e tecnológicos aos conhecimentos artísticos e culturais já se tornou uma tendência contemporânea no ensino.

Para Andrade et al (2013,), as artes possibilitam uma articulação intercultural e também a discussão de diversos temas, inclusive temas de periferia, como a arte urbana. Os autores, através de Rancière (2005), afirmam que a arte promove a política, ou seja, através da arte podemos politizar os estudantes.

Nesse sentido, Oliveira e Queiroz, 2012 comentam que é possível discutir aspectos sociais relacionados com a ciência através de uma proposta que envolva a Ciência e a Arte.

[...] dizem que a aproximação entre Ciência e Arte é possível e coerente, uma vez que tanto artistas quanto cientistas possuem uma compreensão de mundo que se diferencia na linguagem utilizada para expressá-la, sendo ambas, porém, produtos socioculturais. Oliveira e Queiroz (2012, p.1-2, apud Reis, Guerra e Braga, 2006).

Logo, uma proposta CTS-ARTE buscará diminuir as barreiras que separam as culturas científicas e humanísticas, mostrar a ciência como uma construção humana imbuída de questões políticas e articulações de poder, além de promover debates interculturais nas aulas de ciências, como diz Andrade et al (2014).

## A Escolha do Tema

Segundo a professora supervisora, antes da implantação do PIBID no colégio ocorriam diversas pichações em seus muros. Entretanto, um pichador foi descoberto e, como medida socioeducativa, foi incentivado a apagar as pichações e a cobri-las com grafite. Atualmente a escola possui alguns pontos pichados (figura 01).

Figura 01: fotos de pichações no colégio

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Outro fator interessante é a importância que a arte urbana vem ganhando para o governo municipal e a sociedade. Na matéria 'Pontos de ônibus ganham grafite', há a disseminação da arte do grafite pela cidade de Niterói em um esforço de diminuir a depredação do espaço público. A sociedade tem recebido bem diversos eventos que ocorrem expondo a arte de rua. Esses eventos geralmente envolvem música, arte e esporte radicais: um exemplo é o SK8 Downhill Festival de

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cultura urbana, que acontece todo ano e é realizado no Museu de Arte Contemporânea, localizado próximo à escola.

Entretanto, quando procuramos aspectos científicos e tecnológicos atrelados à arte urbana, percebemos que pouco é divulgado pela imprensa local. Então, de posse desses fatores, resolvemos trazer esses aspectos relacionados à questão do grafite difundido no munícipio e construímos o trabalho baseados no referencial CTS-ARTE.

## Desenvolvimento da Atividade

Estabelecidos esses dois pontos de articulação, CTS e Ciência e arte, Andrade, Queiroz, et al.(2014) propuseram uma sequência de abordagem na interseção dessas áreas conforme o esquema abaixo (figura 02).

Figura 02: CTS-ARTE, como híbrido entre CTS e educação em Artes (Andrade et al, 2014)

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A ideia da proposta não é usar a arte como mera motivadora. Pressupõe-se que com essa proposta promovam-se discussões envolvendo questões culturais, sociais e políticas de forma abrangente, logo:

A estratégia CTS-ARTE busca tanto partir do cotidiano do aluno, por compreender que é necessário valorizar questões nele inseridos, como introduzir elementos de Belas Artes ou da Arte Popular, para que o estudante vá além de seu próprio cotidiano e conheça outros tipos de produção de conhecimento e expressão humana. ( Andrade et al, 2014, p.67)

Então, seguindo o proposto por Oliveira e Queiroz (2012), o trabalho foi dividido em cinco etapas: 1) introduzimos uma questão social através do tema grafite e pichações que englobam a escola, 2) foi apresentada a tecnologia relacionada ao spray e à formação de cores, 3) estudamos a ciência e a relação com a sociedade, 4) rediscutimos o tema e surgiram novas opiniões e mudança de concepções e 5) foi proposto aos alunos um concurso de grafite no qual escolheríamos o melhor trabalho de cada turma e posteriormente o grafitaríamos num espaço que foi cedido pelo diretor a eles para que pudessem expor seus talentos artísticos. Essa sequência está sintetizada no diagrama abaixo (figura 03).

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Figura 03: Proposta CTS-ARTE adaptado de QUEIROZ E OLIVEIRA 2013

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Fonte:

http://www.revistas.unilasalle.edu.br/index.php/conhecimento\_diversidade/article/view/1241/ 895

Assim, a atividade se desenvolveu da seguinte forma:

- 1) Introduzimos o tema mostrando algumas pichações espalhadas pela escola e utilizando dois vídeos: um tratava sobre a arte urbana na perspectiva dos pichadores (documentário Pixo), o outro eram algumas reportagens que mostravam o grafite e o prestígio que muitos brasileiros adquiriram com a arte;
- 2) exibimos um vídeo que mostrava a produção da lata de spray, assim como etapas técnicas de segurança, controle e qualidade. Após a mostra, trabalhamos alguns detalhes específicos da tecnologia e fazemos algumas perguntas, como por exemplo 'O que é um spray?', 'Como é a estrutura da lata?', 'Porque sempre vem escrito 'agite antes de usar?'' e 'Para que serve a Bolinha dentro do spray?'. Por fim, mostramos como se formam as cores do ponto de vista da arte;
- 3) aqui discutimos o que são as cores na física e que estas podem ser interpretadas por ondas eletromagnéticas, sendo cada cor referente a um comprimento de onda. Depois vimos alguns desenvolvimentos científicos usados para combater pichações em patrimônios públicos;
- 4) previamente foi pedido aos alunos que estudassem alguns pontos que pretendiam expor no dia do debate. Apresentamos a proposta para o debate no qual os alunos se posicionaram a favor ou contra a arte urbana sob a perspectiva do grafite ou da pichação. No final do debate, foi pedida aos alunos uma parte escrita do seu posicionamento sobre o tema debatido;
- 5) a comissão formada pela professora e bolsistas fez uma seleção dos trabalhos; após essa seleção, os trabalhos foram expostos às turmas e estas escolheram três vencedores.

Figura 4 : Arte dos Alunos (desenhos 1, 2 e 3 respectivamente)

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## Resultados

Nessa atividade, destacamos alguns fatos como a incidência da participação dos alunos e as intervenções dos bolsistas e da professora. Os critérios foram quantitativos e qualitativos, e baseados no rendimento de cada turma durante o debate, avaliamos a participação e por consequência a qualidade dos argumentos. Abaixo organizamos (tabela 01) esses dados.

Tabela 01: Intervenções

A participação foi mensurada da seguinte maneira: intervenções dos alunos divididas pelo número de alunos presentes (IV/AP). Entretanto, nem toda intervenção era contabilizada, pois criamos um critério de exclusão em relação às intervenções pouco fundamentadas e aos argumentos incoerentes. Exemplos de intervenções não contabilizadas:

Turma 2: A1 'Grafite não é crime. Ele é demostrado em cultura e arte'.

Turma 3: A3 'O pixo não é ruim, ele pode ser usado para o bem ou para o mal.'

Então, consideramos excelente quando a razão das intervenções pelo número de alunos era um número ≥ 75%, muito bom quando ≥ 65%, bom quando ≥ 50%, regular quando ≥ 35% e ruim quando ≥ 20%. A participação da professora e dos bolsistas foi determinada pelo tempo do debate. Ela foi estimada usando o tempo total do debate dividido pelo tempo de intervenção (Tti/Tipb). Se a razão (Tti/Tipb) fosse ≥ 50% era alta, ≥ 30% era média e ≥ 10% era mínima.

## Algumas Considerações

A atividade foi realizada em seis turmas do terceiro ano do ensino médio com um total de 181 alunos, com carga horária de seis tempos de aula (50 minutos cada tempo). Ao planejar a atividade na perspectiva CTS-ARTE, a professora e os bolsistas tiveram de mudar de postura, pois durante as aulas tradicionais os alunos raramente intervinham. Portanto, nesse tipo de proposta, o professor deve se colocar em uma postura reflexiva perante sua ação, Schön (2002), tendo em vista que diversos contratempos surgirão durante as aulas.

No discurso dos alunos, durante o debate, prevaleceu o aspecto social, mesmo com intervenções que direcionavam o mesmo para outras questões como a segurança e medidas de proteção a monumentos públicos. Questões tecnológicas sobre outras alternativas de tintas, grafite digital sem tintas e produção do spray não foram inseridas no discurso, no entanto, na arte dos alunos (figura 4.,pg.5),

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apareceram alguns vínculos com os conteúdos científicos estudados. No desenho 2, um deles mostra que a luz pode ser decomposta em cores e coloca nos limites do desenho o azul e o vermelho, que são os limites do espectro eletromagnético visível. No desenho 3, o aluno tenta mostrar que é possível tomar decisões que afetem o mundo em que ele vive. O nosso referencial menciona que o contato com a arte pode levar o aluno a ir além do seu cotidiano, ou seja, amplia sua maneira de conceber o mundo.

Em nosso referencial, mencionamos que os alunos devem tomar decisões responsáveis frente a situações do seu cotidiano, ou seja, uma abordagem sob o enfoque CTS também busca 'politização'. De fato, tivemos alunos que se interessaram em promover um evento de arte urbana na escola. Devido à limitação financeira, surgiu a ideia de pedir algum apoio à prefeitura e/ou a ONGs que trabalhem com grafite. O investimento no grafite é uma prática para combater pichações e vem ganhando espaço em ações do município (Messina, 2014).

Isso é um ponto positivo, pois se desejamos contemplar uma educação que prepare o aluno para exercer sua cidadania, seria desejável ver o impacto sociopolítico que essa proposta poderia apresentar na escola, logo não devemos nos limitar somente às avaliações durante a proposta do trabalho. Com isso, esperamos ver algumas mudanças e analisaremos se houve alguma redução nas pichações pelo colégio e no entorno da região.

## Referências

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OLIVEIRA, R. D. V. L.; QUEIROZ, G. R. P. C.CTS-Arte: uma possibilidade de utilização da arte em aulas de Ciências. Conhecimento &amp; Diversidade , Niterói, n. 9, p. 90-98, jan./jun. 2013.

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