Quem está no Centro? Um confronto epistemológico entre as visões de mundo geocêntrica e heliocêntrica.

## Quem está no Centro? Um confronto epistemológico entre as visões de mundo geocêntrica e heliocêntrica

## Renan Milnitsky , Yuri Machado , Ivã Gurgel 1 2 3

## Resumo

Verifica-se, no ensino de Física, que esta é muitas vezes concebida como uma ciência neutra, objetiva, a-histórica, desvinculada da realidade e do contexto no qual se desenvolve, não havendo, portanto, uma percepção crítica de sua natureza e construção. No âmbito das pesquisas em Ensino de Ciências, houve uma preocupação com as concepções que professores e alunos têm sobre a natureza da ciência (NdC) e com as diferentes realidades das práticas de sala de aula, fazendo com que várias pesquisas se direcionassem para a compreensão do papel que a História, a Filosofia e a Sociologia da Ciência (HFS) desempenham na formação de professores e alunos. Assim, este trabalho apresenta uma proposta didática que teve o intuito de permitir aos alunos compreender aspectos referentes à NdC e à construção do conhecimento científico quanto ao debate Geocentrismo x Heliocentrismo e identificar algumas características do confronto epistemológico existente entre estas duas visões de mundo. A proposta teve como referências as epistemologias de Paulo Freire e Gaston Bacherlard, consistindo em um conjunto de 36 aulas com perspectivas dialógicas/problematizadoras e na produção de um Livro de Diálogos pelos alunos, posteriormente apresentado na Feira do Livro da escola onde foi realizada pesquisa. A análise do mesmo aponta que, apesar alguns aspectos dos discursos indicarem uma polarização epistemológica, os alunos reconheceram a natureza dos problemas epistemológicos referentes às duas visões de mundo, bem como apresentaram argumentos criativos, coerentes e plausíveis em seus diálogos, demonstrando boa compreensão conceitual.

Palavras-chave : Bachelard, Freire, epistemologia, geocêntrica, heliocêntrica

## Introdução

A formação do professor de Física prescinde de uma educação crítica e esta, por sua vez, encontra respaldo tanto em documentos oficiais como os PCN+ (BRASIL, 2002), quanto nas discussões e publicações desenvolvidas em congressos e revistas especializadas da área de Ensino de Ciências. Embora a concepção crítica de educação seja amplamente defendida no plano teórico por educadores e pesquisadores, o que se verifica é uma realidade completamente distinta no cotidiano escolar. A Física como é concebida dentro da sala de aula e em livros didáticos, é tratada como uma disciplina escolar de caráter a-histórico, isenta de uma percepção crítica sobre a natureza da ciência (NdC) e que acaba por tratar todo o corpo de conhecimento pertencente a ela como verdade absoluta. Nesta perspectiva, a ciência é tida como uma atividade neutra e objetiva, excluída do contexto no qual de fato se insere, de modo que muitas de suas características acabam se desfigurando no processo de ensino-aprendizagem. Ademais, apresentase um método científico único e universal, corrompe-se o papel da idealização na ciência e eleva-se de forma intensa o papel da observação, sem se compreender o caráter epistemológico que está por trás desta ação (PÉREZ et al., 2001).

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26 a 30 de janeiro de 2015

Os principais argumentos para a inserção da HFS no Ensino de Ciências, como aponta Driver et al. (1996), tem caráter: utilitário (compreender a NdC dá sentido ao desenvolvimento científico-tecnológico nas suas relações com a vida cotidiana); democrático (capacita o estudante a criticamente tomar decisões que digam respeito a questões sociocientíficas); cultural (permite aos alunos apreciar o valor da ciência como parte da cultura contemporânea); moral (auxilia a compreensão das regras da comunidade científica que incorporam compromissos morais de valor geral para a sociedade); aprendizagem de ciências (facilita a aprendizagem do corpo de conhecimento pertence a ela).

Assim, este trabalho pretende apresentar uma proposta didática que teve como objetivo permitir aos alunos compreender aspectos referentes à natureza da ciência e à construção do conhecimento científico, no que diz respeito ao debate Heliocentrismo x Geocentrismo presente na História da Ciência. Buscou-se, através de um trabalho dialógico pautado na investigação de problemas presentes em cada uma das visões, que os alunos identificassem características do conflito existente entre a construção de uma visão de mundo a partir da realidade imediata (geocêntrica) e sua superação por meio da construção de uma nova visão (heliocêntrica). Para tanto, a construção da proposta didática foi fundamentada nas epistemologias de Gaston Bachelard e de Paulo Freire, em suas relações com a Educação Científica, mais especificamente, com o Ensino de Física.

## Por uma educação dialógica: conhecimento, diálogo e educação na teoria do conhecimento e filosofia educacional de Paulo Freire.

Paulo Freire foi um renomado educador e filósofo da educação brasileiro. Toda sua pedagogia e teoria do conhecimento partem de uma concepção dialética da natureza humana (STRECK; ZITROSKI, 2010). Para ele, o ser humano é um ser inconcluso , mas que diferentemente dos animais, tornou-se consciente de sua inconclusão e, portanto, insere-se em uma permanente busca do ser mais - sua vocação ontológica. Os animais também são seres inconclusos, mas não se sabem como tais e, por isso, não são seres histórico-culturais como os seres humanos (sobre)vivem no que Freire denomina de suporte , isto é, ambiente que delimita seu domínio e é necessário ao seu crescimento. Os homens, por outro lado, à medida que historicamente foram tomando consciência de sua inconclusão, passaram a transformar o suporte em mundo , e a vida em existência . Isto, por sua vez, é o que inscreveu homens e mulheres como seres éticos, uma vez que a partir desse momento já não foi possível existir sem intervir, comparar, decidir, romper, valorar etc. (FREIRE, 1996). A ética de que fala Freire é a ética universal do ser humano, que se constitui social e historicamente em meio a contradições, condicionamentos e situações-limite . Deste modo, sua pedagogia é sua própria teoria do conhecimento posta em 'prática' e dispensa qualquer posicionamento relativista. Com efeito, a práxis de Freire foi fortemente influenciada pelo materialismo dialético (WAYNE, 2007) e pelo existencialismo, explicando tal posicionamento.

A educação para Freire é um ato gnosiológico, diretivo, político, artístico e moral, que se endereça a sonhos, utopias, interesses, ideais e projetos diversos e, portanto, não existe qualquer tipo de neutralidade em sua realização (FREIRE, 1996). A concepção de educação que defende é a de cunho popular -problematizadora e libertadora - que, por sua vez, é concebida como processo de humanização e tem o diálogo como essência (STRECK; ZITROSKI, 2010). O diálogo, em sua perspectiva, não é uma mera estratégia de ensino, mas sim o

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próprio fundamento do conhecimento e do quefazer pedagógico. É um ato de amor, criação, coragem e, sobretudo, o encontro dos homens para a pronúncia do mundo, ou seja, para a sua transformação. É também o caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens e, portanto, constitui um imperativo existencial. A dialogicidade - essência da educação como prática da liberdade insere educadores e educandos em uma relação horizontal, no sentido de que ambos são sujeitos críticos ativos no processo educativo. O educador, ao ensinar, aprende com seus alunos; estes, ao aprender, por sua vez também educam. Assim, já não é possível mais falar em educador do educando e educando do educador, mas sim em educador-educando e educando-educador (FREIRE, 2011). Daí, a razão de Paulo Freire afirmar que 'ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo' (FREIRE, 2011, p. 96). Ainda que educadores e educandos estejam inseridos em uma relação assimétrica quanto às suas funções e papeis, e até mesmo a determinados tipos de conhecimentos, ambos são seres inconclusos que, no processo educativo, se encontram para ser mais . Ensinar, na perspectiva de Freire, 'não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção' (FREIRE, 1996, p.47). E construir ou produzir conhecimento do objeto 'implica o exercício da curiosidade, sua capacidade crítica de 'tomar distância' do objeto, de observá-lo, de cindi-lo, de 'cercar' o objeto ou fazer sua aproximação metódica, sua capacidade de comparar, de perguntar' (FREIRE, 1996, p. 85, grifo do autor). Assim, uma das tarefas primordiais do professor é ajudar os educandos a superar seu conhecimento no nível da doxa , isto é, do senso comum, para o conhecimento no nível do logos , ou seja, da razão. Em outras palavras, uma das tarefas primordiais do professor é ajudar os educandos a transformar sua curiosidade ingênua em curiosidade epistemológica .

## Por uma filosofia dialogada: dialética e conhecimento na epistemologia de Gaston Bachelard

Gaston Bachelard foi um filósofo da ciência francês que viveu em meio à revolução científica, na virada do século XIX, e foi protagonista de um grande embate com as filosofias de sua época. No contexto em que surge o pensamento do filósofo, três linhas dominavam o ambiente intelectual francês: o positivismo comteano, o espiritualismo e o pensamento de Émile Meyerson. O positivismo comteano negava a validade de juízos de origem metafísica, defendendo que o único conhecimento que poderia ser caracterizado como verdadeiro era o científico, cujas proposições eram verificáveis e objetivas. Dentro desta perspectiva, Émile Meyerson defendia uma epistemologia científica na qual as teorias se sucedem de forma contínua, construindo conhecimentos que vão ganhando forma a partir de processos cujos princípios eram invariáveis e absolutos. O espiritualismo, por sua vez, exaltava o espírito, defendendo que o ato da consciência espontânea levaria, por meio da experiência cotidiana, a um conhecimento completo sobre o universo (BULCÃO, 2009). Bachelard escancara com as filosofias de sua época e revela novas formas de conceber a construção do conhecimento científico, defendendo a ideia da ciência como construção . Na perspectiva colocada pelo filósofo francês, preocupado em compreender a ciência de sua época, a noção de objeto dado cede lugar à de objeto construído , modificando a noção de objetividade e colocando em questão a própria forma de conceber o conhecimento científico. Uma vez que o próprio objeto de estudo é construído, não há neutralidade no fazer científico e definir princípios imutáveis e absolutos ocasiona apenas em uma impregnação

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filosófica que constrói obstáculos ao seu progresso, como defende Lecourt: 'Bachelard vai proclamar o declínio desses absolutos' (LECOURT,1970, p.36). Essa nova forma de conceber a ciência instaura um novo estatuto à noção de sujeito, pois dá a ele um papel ativo na construção do conhecimento, fazendo com que ele se constitua como parte essencial deste processo e, ao construir o objeto, o sujeito acaba por construir-se a si mesmo.

A noção de retificação vai desempenhar um papel crucial na epistemologia de Bachelard, pois, conforme cita o próprio autor, 'a refiticação é a verdadeira realidade epistemológica, pois é o pensamento em seu ato, em seu dinamismo profundo' (BACHELARD,1973, p.300). Ela prevê um embate entre o sujeito e seu objeto de estudo, sendo crucial compreender a necessidade de reconhecer as contradições apresentadas pela realidade imediata e pelas filosofias que constituem sua epistemologia, no sentido de superá-las em busca da construção de sua objetividade. O processo de conhecer exige, desta forma, cautela com impregnações e polarizações, evitando, por um lado, um racionalismo exacerbado que pode levar o sujeito a um idealismo, e por outro, um empirismo exagerado que pode levá-lo a um realismo ingênuo. Bachelard explora, desta forma, o caráter dialético do conhecimento científico, compreendendo-o como um processo, como bem afirma: 'Apreender o pensamento científico em sua dialética e dele assim mostrar a novidade essencial.' (BACHELARD, 1966, p.18). É possível conceber, portanto, que o diálogo deve-se iniciar a partir das concepções filosóficas que constituem a epistemologia do sujeito, defendendo assim a proposta de uma filosofia dialogada.

## Construção, planejamento e aplicação da sequência didática.

Para compreender adequadamente a forma como se estrutura este trabalho, faz-se necessário contextualizar que ele foi realizado com uma turma de 1° ano do Ensino Médio, composta por 32 alunos, em um colégio privado localizado na Zona Oeste da cidade de São Paulo. É importante ressaltar que o colégio deu completa autonomia ao docente para a realização deste trabalho e que as pesquisas individuais dos autores, que envolvem preocupações referentes à construção do conhecimento em suas relações com Ensino de Física, foram essenciais para a construção do mesmo.

A proposta didática que compõe essa forma de conceber o conflito epistemológico partiu de um conjunto de aulas destinadas a analisar o nascimento de argumentos geocêntricos, através de práticas e observações provenientes da realidade imediata. Posteriormente, foi desenvolvido um estudo da visão heliocêntrica, que focalizava não estritamente seus produtos finais, mas sim os problemas que motivaram os autores protagonistas nessa concepção, de forma a compreender a essência epistemológica de suas proposições. Tal proposta ganhou forma em um conjunto de 36 aulas, tendo sido realizadas dentro de um trimestre do ano letivo de 2014.

A proposta iniciou-se nas aulas 1 e 2 através de uma reflexão acerca da investigação desenvolvida pelo ser humano para compreender o meio em que vive, discutindo-se o papel da mitologia grega nesta tarefa. Procurou-se promover uma compreensão do nascimento da Filosofia em concordância com uma superação que visasse compreender, de forma mais clara e coerente, o contexto no qual o indivíduo estava inserido. Este contexto foi tomado como objeto de estudo nas aulas 3 a 10, e dividido em duas análises: os planos terrestre e celeste. As discussões centralizadas

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neste conjunto de aulas tiveram por intuito maior, entre as aulas 11 e 18, compreender como a apreensão do mundo a partir da realidade imediata possibilita a construção de uma forma de concebê-lo. Tal forma foi construída a partir de um diálogo promovido em uma Ágora simulada e em discussões que problematizavam a natureza do movimento retrógrado, nas quais os alunos apresentavam suas representações do mundo e as colocavam em debate.

- O período que leva a consolidação da visão heliocêntrica inicia-se com um resgate das tradições clássicas que, por um lado, são concebidas de forma crítica, como fica claro na formação do futuro movimento iluminista, e, por outro, de forma dogmática e de caráter absolutista e centralizador, como se coloca na Escolástica com o de fim uniformizar as formas de pensar dentro da Igreja Católica. O embate entre as duas formas de conceber a visão de mundo geocêntrica foi considerado como problemática central e desenvolvido ao longo das aulas 19 a 35.
- O desenvolvimento de instrumentos de medida, principalmente nos campos da Astronomia e da Cartografia, começou a fazer manifestar incoerências no interior do pensamento geocêntrico, incoerências estas que foram exploradas nas aulas 20 a 31, de forma a dar sentido aos argumentos de Copérnico e, posteriormente, aos trabalhos de Brahe e Kepler. Buscou-se, assim, compreender de que forma as primeiras noções de superação da realidade imediata ganharam forma em uma proposição científica e, ao mesmo tempo, sofreram resistência no ambiente intelectual renascentista.
- A incoerência nas bases da visão geocêntrica e da centralização do conhecimento, por parte da Igreja Católica, apresentava a necessidade de renovar as formas de conhecer, deixando claro que era preciso instaurar novas bases à ciência, no sentido de provê-la com autonomia epistemológica e capacitá-la a construir uma visão de mundo a partir de suas próprias perspectivas. Embasadas nessa preocupação, as aulas 32 a 36 se propuseram a discutir as principais contribuições dos estudos desenvolvidos por Galileu, a fim de compreender como o discurso de se incorporar novas formas de conceber a ciência se materializava. Ao final da sequência, foi proposta a produção textual de um diálogo que articulasse as principais ideias presentes no conflito das visões em debate.

Tabela 01: Organização das aulas planejadas na proposta didática.

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## Proposta final - Livro de Diálogos

Com o intuito de realizar uma avaliação global da proposta e possibilitar uma compreensão mais ampla dos aspectos discutidos em seu processo, a proposta de avaliação final foi colocada e decidida em conjunto com os alunos e se manifestou como a construção de um diálogo com a temática 'Quem está no Centro?'. Este diálogo teve como objetivo articular as ideias dos principais defensores das visões de mundo heliocêntrica e geocêntrica, de forma que os alunos pudessem refletir sobre o caráter dialético do conhecimento científico. Na elaboração textual, os alunos deveriam se posicionar perante as problemáticas analisadas, articulando os argumentos apontados com as ideias dos principais autores deste embate: Aristóteles, Ptolomeu, Copérnico, Giordano Bruno, Tycho Brahe, Kepler, Galileu e quaisquer outros que julgassem conveniente trazer à discussão. Os textos produzidos foram condensados em uma coleção denominada pelo professor e pelos alunos como Livro de Diálogos e este, por sua vez, foi colocado em exposição na Feira do Livro, evento anualmente realizado pelo colégio. A produção do diálogo serviu tanto como ferramenta de avaliação da disciplina quanto como ferramenta de análise deste trabalho.

## Metodologia e Resultados.

A partir do contexto e da proposta apresentada, foi estruturada uma série de ações que possibilitassem sua realização. Quanto ao desenvolvimento do trabalho em sala de aula, a organização das atividades desenvolvidas seguiu diferentes estruturas. Aulas foram realizadas sempre em torno de uma problematização central que era inicialmente contextualizada e, posteriormente, explorada em grupo de até 3 alunos por meio: a) da leitura de textos pelos alunos, que deveriam responder questões referentes à problemática abordada no sentido de construir elementos para a discussão posterior; b) da apresentação de um problema/situação abordado pelos alunos, que deveriam analisá-lo de forma a construir argumentos constitutivos de sua interpretação; c) da visualização de vídeos, imagens ou applets que contextualizassem a problemática analisada, com base em uma problematização criada pelo professor com relação ao tema da aula. Após a exploração da problematização por meio das estratégias supracitadas, os alunos foram organizados em cerca de 5 a 6 grupos grandes de até 6 alunos, por meio dos quais debateram a atividade proposta, seguindo-se para uma discussão geral guiada pelo professor em conjunto com a turma. Ao final de cada conjunto de aulas que constituíam um tema de estudo, os alunos deveriam produzir, individualmente ou em duplas, textos de sistematização do estudo realizado. Estes textos eram lidos pelo

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professor em conjunto com o grupo sem qualquer menção avaliativa, com o intuito apenas de realizar um acompanhamento. Quanto à análise da proposta, foi realizado um estudo dos discursos dos alunos através de uma leitura aprofundada dos diálogos produzidos. Nesta avaliação, procurou-se verificar: as compreensões dos alunos acerca do conflito entre as visões geocêntrica e heliocêntrica; capacidade de posicionamento com relação às diferentes concepções epistemológicas e a articulação das ideias essenciais que possibilitassem uma compreensão mais ampla do embate estudado.

A análise dos discursos na escrita dos diálogos possibilitou uma compreensão das concepções dos alunos, cujos principais resultados foram organizados em quatro temas, a saber: a) Reconhecimento da natureza dos problemas epistemológicos e coerência em sua articulação: a respeito deste tema, pôde-se perceber que os alunos reconheceram, em sua essência, a natureza dos problemas epistemológicos referentes às visões geocêntrica e heliocêntrica de mundo. Essa verificação se manifestou, por exemplo, na apresentação, por parte dos alunos, dos problemas relacionados ao movimento retrógrado de Marte, o movimento da Terra e a supernova de 1604. Na explicitação colocada pelos alunos, as observações realizadas por Aristóteles, Ptolomeu e alguns astrônomos da renascença, se mostravam inconclusas quanto à compreensão dos fenômenos naturais, uma vez que se baseavam em elementos provenientes da realidade imediata, o que os fizeram buscar alicerces para articular suas explicações com base naquelas dadas por Copérnico, Galileu e Kepler; b) Compreensão conceitual e plausibilidade nas proposições: foi possível verificar que não houve equívocos conceituais na forma final de apresentação dos diálogos, o que pode representar uma apropriação dos conceitos e seus significados por parte dos alunos. Este fato pôde ser verificado na plausibilidade das proposições apresentadas por eles na construção de seus argumentos, por meio dos quais é possível identificar a utilização de conceitos como epiciclos , deferentes , movimentos retrógrados , orbitais e relativos , inércia , corruptibilidade etc; c) Polarização epistemológica: apesar de se mostrarem conscientes da natureza dos conflitos epistemológicos, alguns aspectos dos discursos manifestados pelos alunos indicam uma polarização epistemológica, o que acaba constituindo um obstáculo epistemológico, como bem explicitado por Bachelard. A sua verificação se dá, em grande parte, nas críticas direcionadas quase que exclusivamente ao Aristotelismo. Acredita-se que este fato seja a manifestação de uma visão absoluta da verdade científica, na qual a defesa da visão heliocêntrica, por parte dos alunos, representaria a defesa de uma verdade em contraposição a uma visão errônea da realidade, representada pela visão geocêntrica; d) Criatividade e imaginação na articulação de ideias: a proposta de elaboração de um diálogo possibilitou o uso da criatividade e a imaginação dos alunos na articulação de ideias, de forma que se pôde verificar que os diálogos apresentaram estruturas e narrativas bastante criativas e completamente distintas.

## Conclusões

A realização da proposta didática apresentada possibilitou uma compreensão mais ampla, por parte do professor, da própria prática docente embasada em elementos referentes à epistemologia científica. Os referenciais teóricos possibilitaram uma forma única de interpretar o conflito epistemológico entre as visões de mundo geocêntrica e heliocêntrica, tendo sido de suma importância na construção de uma prática docente coerente com ela. No âmbito da proposta

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didática, tendo em vista que o objetivo deste trabalho era possibilitar a compreensão da construção da visão de mundo geocêntrica e como se deu sua superação, analisando as propostas por trás dos argumentos heliocêntricos, foi possível fazer emergir nos alunos uma série de posições com relação ao conhecimento científico que se acredita ter desempenhado um papel crucial nas pretensões deste trabalho. Dentre elas, podem-se destacar o desenvolvimento de uma autonomia no que diz respeito à construção de interpretações próprias referentes ao embate epistemológico entre as visões geocêntrica e heliocêntrica e a compreensão de conceitos que desempenharam um papel crucial na consolidação das visões analisadas. Apesar dos resultados positivos obtidos pela execução desta proposta, é importante ressaltar que isto foi possível, em parte, por causa abertura dada pela coordenação pedagógica do colégio por conceder ao docente autonomia suficiente para coordenar as atividades de sala de aula. Este tipo de contexto, no entanto, talvez possa se restringir a alguns ambientes escolares e, por isso, o tempo dedicado à sua aplicação e os objetivos incorporados em seu interior podem não se adequar a outros contextos escolares. Vale ressaltar também que a polarização epistemológica obtida como resultado nesta pesquisa pode ter origem na própria forma como ela foi estruturada e, em instâncias maiores, pode representar uma visão de ciência como verdade absoluta, comum em disciplinas oferecidas no âmbito do Ensino Médio e Superior.

## Referências

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