A LINGUAGEM CIENTÍFICA E A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: ESTRATÉGIA PARA A CRIAÇÃO DE SINAIS

## A LINGUAGEM CIENTÍFICA E A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS: ESTRATÉGIA PARA A CRIAÇÃO DE SINAIS

Lucia da Cruz de Almeidal , Viviane Medeiros Tavares Mota , Jonathas de 1 2 Albuquerque Abreu 3 , Leandro Santos de Assis , Ruth Mariani 4 5

1 UFF/Departamento de Física/PPGECN, lucia@if.uff.br

- 2 UFF/Curso de Licenciatura em Física, viiivianee@fisica.if.uff.br
- 3 UFF/Curso de Licenciatura em Física, jaaslp@gmail.com
- 4 UFF/Curso de Engenharia Elétrica, leassis34@gmail.com
- 5 SEE-RJ/Instituto de Educação Professor Ismael Coutinho, ruthmariani@yahoo.com.br

## Resumo

As políticas governamentais em prol da inclusão de sujeitos com necessidades educacionais especiais (NEE) no contexto da escola regular trouxeram novas demandas para a educação e, consequentemente, para os cursos de formação de professores. Nesse trabalho, apresentamos o relato de uma experiência que vem se desenvolvendo nos últimos quatro anos como atividade de extensão universitária. Em relação aos deficientes auditivos, a principal dificuldade que tem se colocado a uma efetiva inclusão é a comunicação. Quando se trata do ensino das disciplinas científicas essa dificuldade aumenta devido à escassez de sinais na Libras correspondentes aos significados veiculados por palavras e termos usados em Ciências. Essa carência na Libras se tornou mais perceptível com o acesso de um maior número de alunos surdos às classes comuns do ensino regular. Entretanto, a efetiva inclusão desses alunos, no sentido de lhes garantir o acesso à escola, a participação e a aprendizagem, está condicionada a uma prática docente que respeite e leve em conta as diferenças entre os alunos. Com o intuito de favorecer o aprimoramento de futuros professores de Física construímos uma parceria com a Sala de Recursos Multifuncionais de uma escola pública, de modo a permiti-lhes vivências no ensino de Física para alunos surdos. Atrelada a essas vivências visávamos à ampliação de sinais na Libras para o vocabulário usual na abordagem dos conteúdos escolares de Física. Tanto em relação aos licenciandos quanto na ampliação de sinais em Libras, o alcance dos objetivos se mostrou satisfatório, permitindo a elaboração de sete atividades de ensino e seis vídeos didáticos bilíngues (textos e áudios em língua portuguesa e legendas em Libras). Ressaltamos que a criação de sinais para as legendas dos vídeos, atendendo a recomendações de especialistas na educação de surdos, contou com a participação de alunos deficientes auditivos participantes da implementação das atividades de ensino.

Palavras-chave : Ensino de Física; Surdez; Vídeos didáticos bilíngues.

## Introdução

Nos últimos anos, particularmente a partir de 2008 com a publicação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, temos assistido um crescente movimento em prol da formação escolar de sujeitos com NEE. As políticas educacionais, baseadas na Constituição (1988) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9394,1996; Lei Nº 12.796, 2013), além da garantia de matrícula dos alunos com NEE na rede regular de ensino, alteram o caráter da educação especial, transformando-a em não substitutiva da escolarização comum e definindo a oferta de atendimento educacional especializado transversalmente em todas as etapas, níveis e modalidades, preferencialmente no

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26 a 30 de janeiro de 2015

atendimento à rede pública de ensino. Entretanto, como bem colocam Silva e Maciel (2005),

Inclusão é muito mais do que simples trocas de espaços; é muito mais do que dizer que a educação especial é um sistema segregador e a escola regular é o local mais adequado para onde todos deverão ir, sem exceção. Inclusão supõe mudanças/transformações, e quando falamos em mudanças, não nos referimos essencialmente à mudança de sistema de ensino, e sim, a movimentos mais profundos. Assim, movimentos que repercutam nas questões subjetivas dos professores, suas crenças e valores, seus ideais e suas concepções sobre 'como' e 'para quem' ensinar (s/p.).

Em outras palavras, inserir os alunos com NEE nas classes comuns do ensino regular garante apenas o primeiro nível de uma educação na perspectiva da inclusão - a presença - restando o compromisso de todos (governo, gestores, professores e demais profissionais da educação) com a construção de estratégias que garantam a esses alunos a permanência na escola, a participação nas atividades e a aprendizagem.

De acordo com Sassaki (2001), um dos pressupostos da educação inclusiva se refere à percepção dos professores em relação aos alunos. Esse autor ressalta que:

- [...] os alunos não são problemas; eles são desafios às habilidades dos professores em encontrar respostas educativas às necessidades individuais dos alunos [...] (s/p.).

Entendemos que o desenvolvimento dessas habilidades está condicionado a vivências de práticas educativas junto aos alunos com NEE. É a partir da percepção das especificidades desses alunos nos processos de ensino e de aprendizagem que, à luz de referenciais teóricos, os professores poderão construir ou reformular sua prática docente.

Nesse sentido, visando o aprimoramento da formação de licenciandos em Física, buscamos, por meio de um projeto de extensão, inseri-los em atividades de ensino com alunos deficientes auditivos de uma Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) de uma escola da rede pública estadual do Rio de Janeiro. Entretanto, apesar do Decreto Nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), garantir ao deficiente auditivo o acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, a comunicação ainda se apresenta como o principal obstáculo à educação do aluno surdo na perspectiva da inclusão. Nossas primeiras atividades na SRM demonstraram que a obrigatoriedade de inserção da disciplina Libras no currículo dos cursos de formação de professores e a presença de tradudores/intérpretes em classes com alunos surdos são iniciativas válidas, porém, insuficientes à participação e à efetiva aprendizagem desses alunos em aulas de Física.

Dentre as tendências atuais no ensino de Física existe um consenso sobre a necessidade de planejamentos e estratégias didáticas que fomentem o diálogo durante as aulas como forma de favorecer a explicitação de ideias e explicações de senso comum como ponto de partida para a aprendizagem dos modelos científicos. Além disso, de uma maneira geral, o ensino de Física deveria promover a heterogeneidade, a construção de saberes e a cooperação em contraposição à homogeneidade, à transmissão e à competição. Contudo, como fazer isso frente a uma língua de sinais que é 'pobre' na terminologia científica?

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No que diz respeito ao ensino de Física, a busca por resposta para essa pergunta deve ser assumida como um desafio para a construção de estratégias que resultem na ampliação de sinais relativos ao conteúdo científico.

Assim, nesse trabalho, objetivamos a apresentação do relato de uma experiência, em desenvolvimento acerca de 4 (quatro) anos, na qual buscamos favorecer a formação de professores aptos à implementação de um ensino de Física na perspectiva da inclusão de alunos surdos e a ampliação de sinais correspondentes a grandezas e conceitos físicos.

## O ensino de Física e a deficiência auditiva: pressupostos teóricos

Em relação à construção ou reformulação da ação docente, assumimos que o professor deve: conhecer as especificidades de seus alunos; saber planejar e implementar atividades de ensino em sintonia com os pressupostos construtivistas; fazer uso de recursos diversificados, adequando-os sempre que necessário às especificidades de percepção dos alunos; privilegiar as atividades investigativas com o uso de experimentos; problematizar e contextualizar o conteúdo, no sentido exposto por Ricardo (2010); facilitar a explicitação e a exploração de concepções dos alunos como ponto de partida para a construção dos modelos aceitos cientificamente; fomentar o uso do conteúdo em novas situações, para além do contexto escolar; dar ênfase a exploração dos sentidos que facilitarão aos estudantes surdos melhor percepção do conhecimento científico; incentivar o diálogo e o trabalho coletivo; assumir o papel de mediador no processo de aprendizagem de todos os alunos; conhecer a Libras; dialogar com professores e outros profissionais (tradutores e intérpretes) da educação de surdos.

Tal como Siems (2010), defendemos a construção de uma formação docente, cujo foco seja:

[...] uma atuação docente que considere a diversidade, o Múltiplo, como fator de enriquecimento das relações humanas, em que o trabalho educacional atinja a todos que dele necessitam, sem o deslocar dessa responsabilidade para especialistas, que têm também um importante papel, mas cuja atuação não pode ser confundida com a função educativa e nem substituí-la (p.37).

No que tange à criação de sinais facilitadores ao ensino de Física assumimos como condição básica a recomendação referendada no I Simpósio Nacional sobre Desenvolvimento de Produtos e Processos na Perspectiva da Surdez: Sinais em Foco, realizado em 2013, em que a criação de sinais, mesmo que provisórios, está condicionada a um processo que tenha a participação do surdo, do professor especialista na área de conhecimento e do especialista em educação de surdos.

A participação do surdo no processo de criação de sinais faz aflorar uma condição subjacente: a compreensão do significado de uma palavra; o conceito que ela veicula antecede o processo de criação. Essa condição, a nosso ver, é o maior desafio para a inclusão de alunos surdos em aulas de Física, já que como bem colocam Barral, Pinto-Silva e Rumjaneck (2012, p. 30) no ensino de ciências são enfocados conceitos abstratos, contudo, a cultura dos surdos baseia-se na realidade, logo os planejamentos de ensino devem levar em conta essa constatação.

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## Ampliação de sinais para o ensino de Física: aspectos metodológicos

Como mencionado anteriormente, colocam-se como condições à criação de sinais na Libras, mesmo que provisórios, a participação de pelo menos um surdo e a sua prévia compreensão sobre o significado e/ou conceito que o mesmo irá veicular. Desse modo, no que diz respeito a um novo conhecimento para o aluno, a criação de sinais está condicionada a um processo de ensino sobre o conteúdo que engloba os conceitos, leis, princípios, grandezas etc. Essas condições, em termos de proposições estratégicas, delinearam as etapas metodológicas de nossas ações que visavam o aprimoramento da formação docente de licenciandos em Física e a ampliação do vocabulário científico na Libras.

Assim, como primeira etapa metodológica, os licenciandos foram desafiados a elaborarem propostas de ensino de Física, incluindo a seleção e a produção de material didático, que atendessem às especificidades de alunos surdos na percepção e compreensão dos conteúdos. Para tanto, houve a necessidade de uma familiarização dessas especificidades, tanto por aprofundamento teórico, por meio de levantamento, leitura e discussão de bibliografia pertinente, quanto por vivências junto a alunos surdos e profissionais da SRM. Afloram dessa familiarização aspectos significativos para um ensino de Física na perspectiva da inclusão de deficientes auditivos. Esses aspectos foram incorporados às demais etapas que traçamos para a abordagem metodológica de nosso trabalho na SRM, como exposto a seguir.

Por possibilitar o uso sinais consolidados na Libras, a problematização da experiência vivencial dos alunos como ponto de partida do processo de ensino se configurou essencial. Além disso, o uso de recursos visuais (projeção de imagens, animações e fragmentos de vídeos) em contraposição à oralidade e à escrita na língua portuguesa também se mostrou adequado às especificidades de aprendizagem dos alunos surdos.

Para construção do conhecimento ou modelização do conteúdo, tal como para os ouvintes, o uso de experimentos simples que permitam o manuseio, o confronto de ideias e/ou concepções individuais e coletivas tem sido apontado como adequado (SOUZA; LEBEDEFF; BARLETTE, 2007).

Outro aspecto que balizou a elaboração das propostas de ensino foi a elaboração de situações de aprendizagem que viabilizassem, por meio do novo conhecimento pretensamente adquirido, uma releitura da realidade explorada inicialmente.

A segunda etapa metodológica se caracterizou pela produção de vídeos didáticos que sintetizassem a sugestão da sequência de ensino proposta para cada um dos conteúdos selecionados: exploração da experiência vivencial dos alunos problematização da realidade; construção e sistematização do conteúdo com o uso de experimento simples e outros recursos visuais; retorno à realidade -contextualização do conteúdo (RICARDO, 2010), cuja justificativa será apresentada posteriormente.

A etapa metodológica seguinte foi destinada à aplicação das propostas de ensino na SRM pelos licenciandos envolvidos no processo de elaboração das mesmas. Para tanto, os futuros professores, além da supervisão de especialista na educação de surdos e de docente do Curso de Licenciatura em Física, contavam com a presença de um tradutor/intérprete em Libras.

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Os vídeos produzidos previamente tinham 3 (três) propósitos: instigar os alunos surdos na criação de novos sinais (sinais provisórios) relativos ao conteúdo estudado; viabilizar a produção de vídeos bilíngues; ampliar o vocabulário científico em Libras com a veiculação dos vídeos na Internet .

As etapas finais foram destinadas à produção de legendas em Libras, reedição dos vídeos com a inserção das mesmas e divulgação na Internet .

Na produção das legendas em Libras, alunos surdos da SRM participaram como voluntários no processo de criação dos sinais e na filmagem das legendas como intérpretes. Para tanto, toda a equipe (alunos surdos, professores, licenciandos e intérprete/tradutor) tinham conhecimento prévio do vídeo a ser legendado.

A Figura 01 é uma montagem de fotos que ilustram, respectivamente, 1 momentos de reflexão sobre a coerência de um novo sinal proposto e a filmagem de legendas.

Figura 01: Criação de um novo sinal e filmagem de legendas em Libras.

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## Resultados

As atividades juntos aos alunos surdos da SRM, com já mencionado, começaram acerca de 4 (quatro) anos. Durante esse período, 5 (cinco) licenciandos, em períodos diferenciados, se envolveram diretamente nas diversas etapas metodológicas do trabalho: aprofundamento teórico e prático das questões relativas às especificidades da educação de surdos na perspectiva de um ensino de Física inclusivo; proposição e elaboração de sequência de ensino; aplicação da proposta de ensino; criação de sinais relativos a conteúdos da Física; elaboração de roteiro e produção de vídeo didático (sem e com legendas em Libras).

Em relação aos licenciandos houve o alcance do objetivo proposto, já que o aprimoramento da prática docente foi perceptível. A apreensão presente na elaboração das atividades de ensino foi se diluindo no decorrer da atuação junto aos alunos. Houve surpresa e mudança de concepção com relação à prática docente e à participação dos alunos. Inicialmente, não se sentiam seguros na realização da atividade como professores e esperavam encontrar alunos apáticos e com aversão à Física. Puderam perceber, dentre outros aspectos, que: os alunos surdos têm

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interesse e podem aprender Física; há necessidade de ações que favoreçam ao deficiente auditivo o acesso ao conhecimento científico, incluindo aquelas oportunizem a criação de sinais associados à terminologia usada nas Ciências Naturais; as estratégias, recursos didáticos e ação docente são fatores preponderantes no envolvimento de qualquer aluno no processo de ensino e, consequentemente, na aprendizagem do conteúdo proposto; a reflexão e proposição de situações de aprendizagem que atendam aos alunos surdos podem resultar na melhoria da qualidade de ensino de todos os alunos; o domínio da Libras por parte do professor é fundamental na implementação de práticas dialógicas em sala de aula; sem mudança na prática docente não haverá consolidação da educação inclusiva no contexto escolar.

Constatamos que a formação de professores por meio da resolução de problemas concretos é de fato uma estratégia importante na formação de agentes inclusivos, já que contribui para o desenvolvimento da criatividade e da inovação em um processo de investigação-ação, tal como recomendado por Rodrigues (2008).

Nesse período foram elaboradas 7 (sete) atividades de ensino sobre os seguintes conteúdos escolares: condutores e isolantes elétricos; condução térmica; dilatação térmica - superficial; contração e dilatação térmica do ar; queda dos corpos; 1ª lei de Newton; 3ª lei de Newton. Dessas atividades, apenas a última não foi aplicada.

Durante a aplicação das propostas contamos com a participação de uma média de 15 (quinze) alunos, sendo a maioria do Ensino Médio - Curso Normal e os demais dos últimos anos do 2º Segmento do Ensino Fundamental. Em todas as atividades, à exceção da 1ª lei de Newton em que participaram apenas alunos surdos, contamos com um grupo heterogêneo, em que os ouvintes, além de minoria, se comunicavam por meio da Língua de Sinais.

As estratégias e recursos didáticos propostos se mostraram adequados. Mesmo com a dificuldade decorrente da escassez de sinais na Libras, os alunos se mostraram participativos e motivados à aprendizagem dos conteúdos. Em relação aos conteúdos, cabe esclarecer que mesmo para os alunos concluintes do Ensino Médio se tratavam de assuntos que não haviam sido abordados na sala de aula comum. Foi possível ratificar (Souza; Lebedeff; Barlette, 2007) a importância do uso dos experimentos como recurso didático adequado a um ensino de Física na perspectiva da inclusão de alunos surdos. Se por um lado, a exploração de recursos visuais (projeção de imagens, reprodução de fragmentos de vídeos e animações) foi essencial na contextualização e problematização dos conteúdos, por outro, a realização das experiências por meio de um processo investigativo do qual faziam parte a previsão e a posterior construção de respostas explicativas se caracterizou como um momento enriquecedor para os diálogos e a evolução conceitual dos alunos. A Figura 02 ilustra a participação de alunos nas discussões sobre as observações advindas da realização de uma experiência.

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Figura 02: Alunos participando das discussões relativas ao experimento contração e dilatação do ar.

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A carência de sinais representativos da linguagem científica, já evidenciada por outros autores (Barral, Pinto-Silva e Rumjanek, 2012), ficou explicita. Na realização das atividades de ensino, foi necessário, em muitas situações, o uso da datilologia - alfabeto manual produzido por diferentes formatos das mãos que representam as letras do alfabeto escrito - associado a recursos visuais. Essa carência se configurou em elemento motivador na participação de alunos voluntários para a criação de novos sinais, produção e filmagem das legendas na Libras dos vídeos didáticos sobre os conteúdos das atividades de ensino.

Os 6 (seis) vídeos legendados estão disponíveis aos usuários da Internet no canal fisicavideo do YouTube 2 . Ao longo da produção desses vídeos é perceptível a melhoria da atuação dos alunos no processo de criação e interpretação das legendas. Se no primeiro vídeo - Queda dos Corpos - a datilologia ainda é muito utilizada, o mesmo não acontece no último vídeo produzido - 1ª Lei de Newton. Apesar das diferenças entre esses vídeos, nós os consideramos como marcos por terem viabilizado a criação de sinais, até então inexistentes, para dois ícones da Física, Galileu e Isaac Newton.

Frente à demanda por recursos didáticos adequados a um ensino de Física que pressupõe a inclusão de alunos surdos no contexto da sala de aula da escola regular, por nós constatada e apontada por outros autores (Cozendey, Costa e Pessanha, 2011), avaliamos que a estratégia adotada para a criação de sinais relativos aos conteúdos escolares de Física se mostrou apropriada. Temos clareza que em comparação a gama de conteúdos curriculares de Física no Ensino Médio avançamos pouco. Contudo, os resultados têm sido úteis para o alcance indireto de outros sujeitos. Tanto as propostas de ensino quanto os vídeos com legendas em Libras têm sido explorados em atividades curriculares e extracurriculares de cursos de formação inicial e continuada de professores de Física. Além disso, o número de acessos aos vídeos legendados é significativo. Por exemplo, o vídeo Queda dos corpos, postado na Internet em julho de 2010, foi acessado, de acordo com estatística do YouTube , 2.228 vezes e o mais recente - 1ª Lei de Newton -, postado em maio de 2014, contabiliza 165 acessos.

## Considerações finais

Mesmo não sendo um processo previsível, com regras prontas, presumimos, tal como Moriña (2010), que a educação inclusiva muito mais do que troca de

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espaços educacionais (escolas especiais x escolas regulares) se apresenta como o caminho a ser construído na busca de uma equidade educacional. Nesse sentido, nos processos de ensino e de aprendizagem, todos os alunos devem ser contemplados com o oferecimento de oportunidades que privilegiem suas potencialidades, a fim de permitir-lhes avanços e realizações.

Consideramos óbvio que não existe homogeneidade nas salas de aulas, e sendo assim, a inclusão no contexto das escolas regulares exige serviços e recursos de apoio complementar para professores dos conteúdos disciplinares e também para os alunos, sem esse apoio muito provavelmente teremos uma pseudo inclusão ou simplesmente seu fracasso (SILVA; MACIEL, 2005).

Assim, sem descartar a necessidade de mudanças estruturais e organizacionais da escola, é possível afirmar que a consolidação da educação inclusiva está condicionada a mudanças efetivas nos cursos de formação de professores. Os Cursos de Licenciatura devem criar mecanismos que favoreçam aos futuros professores a construção de uma prática docente coerente com os pressupostos da educação inclusiva.

## Referências

BARRAL, Júlia; PINTO-SILVA, Flávio Eduardo; RUMJANEK, Vivian. Comunicando ciência com as mãos: o acesso difícil dos surdos ao saber científico. Ciência Hoje , v. 50, set., p. 26-31, 2012.

BRASIL. Decreto Nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005 . Disponível em: &lt;http://www.planalto.gov.br/ccivil\_03/\_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm&gt;. Acesso em: 11 nov. 2013.

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RICARDO, Elio Carlos. Problematização e contextualização no ensino de Física. In: CARVALHO, Anna Maria Pessoa de et al. Ensino de Física (Coleção Ideias em Ação) . São Paulo: Cengage Learning, 2010, p. 29 - 51.

RODRIGUES, David. Desenvolver a educação inclusiva - dimensões do desenvolvimento profissional. Inclusão: Revista Educação Especial , Brasília, v.4, n.2, 2008. Disponível em:

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SASSAKI, Romeu Kazumi. Pressupostos da educação inclusiva. 2001. Disponível em: &lt;http://eipetrolina.blogspot.com.br/2013/05/pressupostos-daeducacao-inclusiva.html&gt;. Acesso em: 09 abr. 2014.

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SIEMS, Maria Edith Romano. Educação especial em tempos de educação inclusiva: identidade docente em questão . São Carlos: Pedro &amp; João Editores, 2010.

SILVA, Karla Fernanda Wunder da; MACIEL, Rosângela Von Mühlen. Inclusão escolar e a necessidade de serviços de apoio: como fazer? Revista Educação Especial , 2005, n. 26. Disponível em:

&lt;http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2005/02/a11.htm&gt;. Acesso em: 09 abr. 2014.

SOUZA, Salete de; LEBEDEFF; Tatiana Bolivar; BARLETTE, Vania Elisabeth. Uma proposta de ensino de física para alunos surdos centrada na experiência visual. Atas do II Encontro Estadual de Ensino de Física - RS . 2007. p. 135-147. Disponível em:

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