O ENSINO INTERDISCIPLINAR DE FÍSICA SOLAR EM UM OBSERVATÓRIO ASTRONÔMICO

## O ENSINO INTERDISCIPLINAR DE FÍSICA SOLAR EM UM OBSERVATÓRIO ASTRONÔMICO

## INTERDISCIPLINARY TEACHING OF SOLAR PHYSICS IN AN ASTRONOMICAL OBSERVATORY

Cibelle Celestino Silva1 a1 , Sílvia Aroca 2

1 Instituto de Física de São Carlos/ Universidade de São Paulo, scalbo@ifsc.usp.br

## Resumo

Planetários e observatórios oferecem a possibilidade de desenvolver um ensino contextualizado de astronomia e ciências, permitindo a realização de atividades educativas que proporcionam acesso a atividades práticas e de cunho interdisciplinar. r. Esta pesquisa analisou resultados obtidos após a realização do minicursrso Observando o Sol l em um espaço não formal de educação visando entender quais as melhores maneiras de se desenvolver atividades acerca da física solar em uma sala solar. O curso integrou de maneira interdisciplinar conteúdos de astronomia, matemática e físísica moderna. As atividades desenvolvidas permitiram aos alunos observarem o Sol com diferentes telescópios além de usaram um filtro especial para visualizar as "explosões solares", a partir disto foi possível que percebessem que o Sol é um astro dinâmico. Foram realizadas discussões sobre a natureza do Sol, manchas solares e "explosões solares". Antes do curso, a maior parte dos alunos concebia o Sol como sendo uma esfera quente de fogo, as manchas solares como sendo buracos no Sol e as "explosões solares" como magma expelido por vulcões. Estas concepções mudaram para outras mais próximas às aceitas pela ciência como foi constatado nos questionários finais e nas entrevistas. Os sujeitos desta pesquisa foram alunos voluntários do ensino fundamental do municípípio de São Carlos. A metodologia de pesquisa consistiu de uma abordagem qualitativa com a realização de questionários escritos, entrevistas semi-estruturadas e filmagens.

Palavras -chave: centros de ciências, educação não formal, ensino de astronomia, Sol

## AbAbstract

Planetariums and observatories offer the possibility of fostering contextualized science and astronomy teaching by developing educational activities that yield access to a more authentic school science. This research analyzed results obtained following a short astronomy course called Observing the Sun held in an informal educational space. The course integrated interdisciplinary contents, such as astronomy, mathematics and modern physics. The developed activities allowed students to observe the Sun through different telescopes and use a special filter to

observe solar explosions. This made them realize that the Sun is a dynamic star. Discussions on the nature of the Sun, sunspots and solar explosions were promoted. Before the course most students cononceived the Sun as a hot sphere made of fire, sunspots as holes in the Sun and solar explosions as magma expelled by volcanoes. These conceptions changed to others more closely related to the ones accepted by scientific community as was verified in the final questionnaires and interviews. This research investigated the conceptions of fifth to eight grade students of the city of São Carlos. The methodology of research consisted in a qualitative approach by applying written questionnaires, interviews and filming the activities.

Keywords: science centers, informal education, astronomy teaching, Sun

## O ensino de astronomia em um centro de ciências

Desenvolvimentos curriculares contemporâneos em todo o mundo enfatizam o papel desempenhado pelo contexto no ensino de ciências, uma vez que na visão do estudante, o contexto enriquece o aprendizado dos tópicos de ciências estudados (FALK, 2001). O ensino baseado no questionamento também tem sido buscado no currículo escolar. No entanto, o ensino de ciências apenas dentro da sala de aula não é o suficiente para permitir aos estudantes uma visão contextualizada de ciências (BRAUND & REISS, 2006).

Na escola, a astronomia é raramente ensinada por meio de atividades práticas, como a observação de planetas, Sol, estrelas e seus movimentos, uma vez que os tópicos abordados são geralmente restritos às informações de livros didáticos. Tais assuntos deveriam ser abordados uma vez que atraem os estudantes para a ciência contemporânea explorando tópicos que permitem um entendimento melhor a respeito da origem do Universo e do próprio homem. Os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) defendem a observação como um elemento essencial no ensino de astronomia, ou seja, é recomendável que os estudantes aprendam como que ocorrem as estações do ano, movimento dos planetas, fases da Lua e outros fenômenos astronômicos, não apenas pelos livros didáticos, mas também observando o céu (BRASIL, 1998).

Um dos papéis principais de museus e centros de ciências é o de motivar os estudantes para a ciência por oferecerem um ambiente atrativo permitindo a eles um contato direto com instrumentos e práticas científicas. Os PCN salientam a necessidade de " atividades práticas, e visitas preparadas a observatórios, planetários, associações de astrônomos amadoreres, museus de Astronomia e de Astronáutica" a" (BRASIL, 1999). Mas, esses espaços não devem ser encarados apenas como oportunidades de atividades educativas complementares ou de lazer, uma vez que a permanência do visitante por apenas algumas horas em um museu eu de ciências compromete um ensino mais profundo de conteúdos científicos específicos. As atividades devem ser desenvolvidas de forma planejada, sistemática e articulada (LANGHI, 2004). Uma das maneiras de alcançar este objetivo é oferecer cursos permitindo assim, que os visitantes de centros de ciências permaneçam por mais tempo dentro destas instituições.

Este trabalho foi realizado no Observatório Astronômico do Centro de Divulgação Científica e Cultural l (CDCC) da Universidade de São Paulo (USP). O Observrvatório existe há mais de vinte anos, atendendo à comunidade do município de São Carlos e região por meio de visitações de finais de semana onde o público

pode conhecer as instalações do Observatório e observar o céu pelos telescópios disponíveis além de asassistir a palestras. Durante a semana, há visitas noturnas e diurnas orientadas e, eventualmente, são oferecidos para público voluntários. minicursos sobre diversos temas relacionados com astronomia.

Nesta pesquisa foi desenvolvida uma sala especialmente te voltada para o estudo do Sol, denominada de sala solar. Esta sala está equipada com um heliostato (Figura 6), telescópio, espectroscópio, lâmpadas espectrais, imagens do Sol em diferentes freqüências e quadros espectrais. Com o uso desta sala foram desenvolvidas atividades de observação solar no visível e em hidrogênio-alfa 1 e observação do espectro solar com alunos do ensino médio (não discutido neste artigo). As atividades foram direcionadas aos alunos voluntários do ensino fundamental por meio de mini-cursos denominados de Observando o Sol, realizados no Observatório Astronômico o do CDCC/USP. Estes cursos integram de maneira interdisciplinar conteúdos de astronomia, matemática e física moderna.

## Metodologia dos cursos e da pesquisa

Pensamos na maneira mais adequada de avaliar a compreensão dos conteúdos discutidos ao longo das aulas antes da elaboração dos mini-i-cursos. A escolha foi trabalhar com turmas fixas e pequenas (máximo de 15 alunos), que permitiram um melhor contato entre professora e alunos e entre os próprios alunos propiciando mais diálogos entre ambas as partes. Outro cuidado foi o de separar as turmas de quinta das turmas de sétima e oitava séries, considerando as diferenças no nível de desenvolvimento cognitivo dos alunos. Foram ministrados dois minicursos Observando o Sol em 2006 e outros dois em 2007.

Os mini -cursos tiveram como foco principal o estudo da atividade solar, com ênfase na observação das manchas e proeminências solares e natureza das mesmas, influências da atividade solar sobre a Terra e os cuidados necessários s ao observar o Sol com um telescópio. Cada mini-curso foi subdividido em quatro encontros de duas horas cada, totalizando oito horas.

A análise dos dados obtidos durante a pesquisa foi qualitativa, considerando o ambiente como fonte de coleta de dados, o pesquisador como principal instrumento e o processo, o foco de interesse e não o produto (LÜDKE & ANDRÉ, 1986). Com isto em mente, para levantar as concepções prévias dos alunos e avaliar as melhores formas de transpor os conteúdos astronômicos para a realidade de um centro de ciências, optamos pelo registro filmado dos mini-i-cursos e aplicação de questionários escritos antes e após a realização dos mini-cursos. Por fim, elaboramos entrevistas semi -estruturadas, compostas por questões abertas para complementar os resultados obtidos com o uso dos questionários escritos.

## Resultados e Discussões

A literatura brasileira em ensino de astronomia mostra uma tendência dos alunos a apresentarem idéias confusas a respeito do Sol, Lua e demais astros (BISCH, 1998; LEITE, 2006; SCARINCE & PACCA, 2006). Uma das possíveis

estratégias para provocar uma mudança nestas idéias é confrontar os alunos com eventos discrepantes que contradizem seus próprios conceitos. Isto tende a provocar um desequilíbrio que induz os estudantes a refletirem sobre suas idéias enquanto tentam resolver o conflito. Os alunos, então, precisam passar pelo processo de aceitação e integração de novos conceitos (ZIRBEL, 2004). As atividades desenvolvidas durante os mini -cursos favoreceram a vivências destes confrontos, uma vez que os alunos puderam refletir sobre as várias concepções distintas a respeito de um mesmo fenômeno e foram questionados pela professora a respeito de suas concepções.

## Representações do Sol

Segundo pesquisa desenvolvida por Bisch (1998), as crianças de primeira à sexta série apresentam uma concepção realista ingênua do Sol. Destacando em suas representações a cor amarela, "quente " e, sobretudo, os "raios solares". Estas representações mostraram-s-se muito mais importantes que a forma (disco ou esfera) na pesquisa realizada por este autor. Nossa pesquisa, no entanto, indicou um predomínio da concepção de disco ou esfera onde os alunos também usaram palavras como "q"quente" e "brilhante". Isto se deve prorovavelmente ao fato, dos alunos investigados em nossa pesquisa possuírem um maior grau de escolaridade (quinta à oitava série) comparado ao de alunos de mesma faixa etária de Bisch, (1998) ao analisar estudantes de escolas públicas da cidade de São Paulo.

Em nossa pesquisa buscamos investigar as concepções prévias dos alunos sobre o Sol por meio de um questionário escrito aplicado antes de se iniciar o curso. O aluno G de quinta série de uma escola particular de 2006 desenhou, o Sol com manchas e arcos e aiainda especificou que tais arcos são de hidrogênio em seu desenho (Figura 1). O aluno provavelmente representou o Sol desta forma por ter visto, na mídia, imagens do Sol obtidas por satélites, ou com o uso de filtros especiais que permitem observar os tais arcos de hidrogênio, o que não é possível com um telescópio comum.

Figura 1 . Representação do Sol do aluno G de quinta série .

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Uma aluna da sétima série de 2006 escreveu no questionário inicial que esperava observar as " explosões es do Sol" l" (proeminências), o que indica, um conhecimento adicional, aceito cientificamente, sobre o Sol, porém que não é possível ser observado por um telescópio sem o uso de filtros especiais. Os alunos de 2007 fizeram vários desenhos do Sol com explosões . Uma das representações do Sol mais interessantes foi de um aluno de sétima série, G7, que pode ser vista na Figura 2. No desenho de G7 podemos notar que as explosões são maiores que o próprio Sol. Uma concepção interessante, uma vez que muitos livros de astronomia e sites na internet explicam que a camada mais externa do Sol, a coroa solar, se estende por todo o Sistema Solar. O que o aluno não sabia é que não iríamos observar a coroa solar, apenas alguns detalhes da cromosfera (visível somente com o filtro hidrogênio-alfa).

Figura 2 . Representação do Sol do aluno do aluno G7 da sétima série .

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Em relação à constituição física do Sol, a aluna J7 da sexta série de 2007 escreveu no questionário inicial que esperava observar o Sol vermelho cheio de buracos e explosões, uma outra aluna, C7 da oitava série, de 2007 escreveu "a superfície do Sol deve ser cheia de buracos devido a sua alta temperatura". O aluno R7 da oitava série, apresentando a mesma concepção, desenhou o Sol repleto de buracos como pode ser visto na Figura 3. Esta representação de buracos no Sol também pode ser vista na Figura 2 de G7. Estes alunos provavelmente devem ter visto fotos do Sol na mídia apresentando manchas escuras, e a explicação alternativa dos estudantes para estas manchas seriam buracos formados devido à alta temperatura no Sol. Alguns alunos usaram seus conhecimentos de geologia adquiridos nas aulas de ciências para tentarem explicar o Sol, ou seja, partiram de algo conhecido em busca de explicações para ra algo novo, usando com isto seus conhecimentos prévios e experiências. As crianças aprendem sobre as camadas da Terra, sobre a existência de magna em altíssima temperatura em seu interior e sobre os vulcões. Provavelmente tentaram usar estes conhecimentos para explicar as manchas solares, já que sabem que o Sol também é quente.

Figura 3 . Representação do Sol do aluno R7 da oitava série .

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Alguns alunos de sétima e oitava série do mini-curso de 2007 e alunos de quinta série de 2006 escreveram que o Sol seria constituído por fogo, alguns mencionaram as palavras lava e magma. A associação do Sol com lava ou magma é provavelmente devido a imagens do Sol divulgadas pela mídia em que é possível ver arcos de hidrogênio, tais arcos, na coconcepção dos alunos seriam compostos de fogo expelido por vulcões.

Abaixo temos um trecho extraído do mini -curso de 2007 com os alunos de sétima e oitava série sobre suas concepções de proeminências e manchas solares associadas, respectivamente a bolhas e lava seca no Sol.

Prof: Será que vão aparecer manchas no Sol sendo que não vemos nenhuma hoje?

Aluno G7 da sétima série: Vai sim quando a superfície do Sol vai se secando e esfriando e escurecendo como se fosse a lava quando está quente, é vermelha quando seca fica escura.

Prof: Mas do que será que o Sol é feito?

Aluno G7 da sétima série: lava

Aluno R7 da oitava série: fogo

Aluno E7 da oitava série: rocha derretida e magma

Prof: Como se formam as manchas?

Aluno R7 da oitava série: explosões

Prof: Como se formam as explosões?

Aluno E7 da oitava série: por causa das bolhas

Prof: Que bolhas?

Aluno E7 da oitava série: quando ta fervendo água forma bolhas que são como explosões.

Prof: As explosões são as manchas?

Aluno E7 da oitava série: não, ela tem que secar para virar mancha.

No diálogo acima podemos perceber que os alunos elaboraram um modelo em conjunto para explicar a ausência e surgimento de manchas solares relacionadas às explosões no Sol usando conceitos gerais sobre a Terra. Segundo os alunos, a lava quente na superfície solar borbulha provocando as explosões solares que originam buracos que ao resfriarem provocam as manchas solares. De acordo com o modelo, não havia manchas no dia da observação porque a lava na

superfície solar, não havia resfriado e e secado o bastante para escurecer e originar manchas. Ao elaborarem hipóteses sobre o que seriam as manchas solares e buscarem uma explicação coerente para a solução do problema, os alunos estabeleceram relações entre fatos e o objeto observado, o que aponta para o que Vygotsky chamou de pensamentos por complexos.

Todos os desenhos e/ou descrições escritas de como seria o Sol mudaram após os alunos terem observado o Sol pelo telescópio do Observatório. Isto foi feito projetando a imagem do Sol de aproximadamente 25 cm num anteparo em que foi possível observar as manchas solares, regiões mais escuras da fotosfera solar (Figura 4). Este mesmo processo foi repetido em 2007, porém usando um heliostato para direcionar a luz para dentro do telescópio. Este disposititivo consiste de dois espelhos planos, o primeiro deles acompanha o movimento do Sol direcionando a luz para um segundo espelho plano fixo que por sua vez, direciona a luz para dentro do telescópio. (Figura 5). Este equipamento permitiu projetar o Sol com o dobro de diâmetro, aproximadamente 50 cm.

Figura 4 Método de projeção solar: a luz solar entra pelo telescópio converge para a ocular e é projetada em um anteparo. Adaptado de European Southern Observatories .

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Figura 5 . Diagrama do heliostato com o espelho plano móvel A que direciona a luz para o espelho plano fixo B que por sua vez direciona a luz para dentro do telescópio C.

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Ao olharem para a imagem do Sol projetada, os alunos notaram que não havia arcos ou "explosões", apenas manchas escuras sobre um disco amarelo claro. Isto fez com que no questionário final respondessem que observaram manchas solares. Apenas um aluno da quinta série e outro de oitava afirmaram ter observado fenômenos além das manchas solares nos cursos de 2006, em que não usamos o filtro em hidrogênio-alfa (que permitiria observar proeminências solares). No questionário final dos alunos dos mini-cursos de 2007 havia desenhos de proeminências solares (eles de fato as observaram) e ououtros desenhos mostrando um disco do Sol em branco (o que é coerente uma vez que no curso de 2007 não foi possível observar manchas no Sol).

Notamos que as representações do Sol dos alunos de quinta à oitava série oscilaram entre o realismo ingênuo (Sol com raios, lava, fogo e buracos) e o conceitual (Sol esférico com proeminências) originando representações intermediárias que são uma busca de conciliação entre os dois extremos. Estes resultados também foram encontrados por (BISCH, 1998) em sua pesquisa ao analisar os modelos de universo de alunos do ensino fundamental.

## Observação e Natureza de Manchas Solares

Um problema enfrentado desde as primeiras observações do Sol por Galileo foi entender como que as manchas solares se originam e porque mudam ao longo de dias. Hoje se sabe que sua origem está estreitamente correlacionada ao comportamento magnético do Sol e sua rotação que provoca "nós" nas linhas de campo magnético, impedindo que o calor do interior do Sol chegue até sua superfície, resfriando estas regiões e assim originando as manchas solares.

Com a intenção de introduzir a natureza magnética das manchas solares, por meio de uma atividade prática, recorremos a imãs, papéis, imagens de manchas solares e palhas de aço. Os alunos com o auxílio destes mateteriais e da professora puderam explorar a força produzida por imãs. Palhas de aço foram depositadas num papel sobre cada um dos imãs. A configuração apresentada pelas palhas de aço foi comparada às imagens de manchas solares (que apresentam configurações

semelhantes, Figura 6. Esta comparação permitiu reforçar a idéia de que as manchas solares são como gigantescos imãs no Sol. A professora explicou que a força magnética faz com que o calor oriundo do interior solar não consiga penetrar na região das manchas, resfriando-as.

Figura 6 . Do lado esquerdo temos uma imagem de uma mancha solar, nela podemos notar que existe uma parte escura, a umbra e uma mais clara, a penumbra. Na penumbra notamos a semelhança que há entre esta região com as linhas de campo mamagnético provocados por um imã mostrado na figura da esquerda. Fonte das figuras: NANASA .

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Durante os mini -cursos foi perguntado aos alunos o porquê das manchas solares serem regiões mais frias na superfície solar, o aluno G7 da sétima série de 2007 respondeu que é "p"porque o ar do Universo acaba esfriando a superfície do Sol nas regiões das manchas ". Este aluno possui uma concepção ingênua de que o Sistema Solar está imerso na atmosfera terrestre. Ao se perguntar ao mesmo aluno se o Sol não deveria se resfriar como um todo por estar em contato com o "ar do Universo" ele respondeu que as manchas devem ter algum tipo de proteção. Esta resposta serviu de gancho para introduzir a idéia que o campo magnético nas manchas solares, não permite que o calor da camada logo abaixo da superfície solar, a zona de convecção atinja a região das manchas solares. Ao final da discussão, o aluno compreendeu que não há um ar permeando o Universo e que o campo magnético existente nas manchas já seria o suficiente para cumprir o papel de resfriá -las.

Esta atividade foi interessante porque permitiu aos alunos entenderem que as forças físicas que agem na Terra também atuam em objetos celestes. Isso reforça a idéia de que a Terra é mais um planeta entre tantos outros do Universo e que assumimos que as leis físicas são válidas em todo o Universo.

## Observação das "explosões solares" e a relação Sol-l-Terra

Os alunos de 2007 puderam observar as "explosões" na superfície solar denominadas de proeminências ou protuberâncias solares com o uso do fifiltro em hidrogênio-alfa. Pedimos a eles que desenhassem o que estava sendo observado e comparassem suas observações com as dos colegas. Tais discussões permitiram confirmar suas observações e notarem mudanças nas estruturas das proeminências (podem mudar de aspecto em alguns minutos). Na Figura 7, podemos ver o desenho de proeminências solares observadas pela aluna A7 da sexta série pelo telescópio

principal do Observatório 2 com o uso do filtro hidrogênio-alfa. Por fim, pedimos que classificassem as proeminências solares comparando seus desenhos com os desenhos padrões de classificação de Zirin (1988).

Figura 7 . Desenho feito a partir da observação de proeminências solares pela aluna A7 da sexta série .

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Outra atividade foi discutir sobre as influências da atividade solar sobre a Terra. No questionário inicial de 2007 foi perguntado aos alunos se o Sol pode influenciar a Terra e como seria esta influência. Alguns alunos de quinta, sexta, sétima e oitava série escreveram que o Sol não influencia a Terra. Dentre os motivos estaria a concepção de que o Sol emite apenas luz e calor. A aluna J7 da sexta série de 2007 escreveu, "não, pois os raios solares ultrapassam os sinais de rádio ou TV a cabo sem interferir em nada". A aluna desconhecia outros tipos de radiações emitidas pelo Sol que poderiam afetar satélites e a ionosfera terrestre. Outra aluna, de oitava série de 2007 foi uma das poucas que afirmou que o Sol pode influenciar a Terra e segunda ela seria afetando satélites e equipamentos no espaço derretendoos. Outra concepção curiosa foi da aluna B7 da oitava série que comentou não ter certeza se o Sol pode influenciar as telecomunicações e os astronautas, mas que talvez fosse possível sim, de acordo com a configuração do Sistema Solar. A aluna parece acredititar que a disposição dos planetas pode afetar a radiação emitida pelo Sol, numa concepção próxima da astrologia.

Pelas respostas dos alunos é possível verificar que antes da realização dos mini -cursos, havia um desconhecimento de explosões solares energéticas como as proeminências além dos tipos de radiações emitidas pelo Sol como o ultravioleta, raios X e raios gama. No entanto, após realizarem o mini-curso os alunos ampliaram seus conhecimentos acerca das influências da atividade solar sobre a Terra, compreendendo que o astro rei influencia a vida na Terra muito mais do que emitindo luz e calor. Tal discussão foi fundamental para mostrar que o Sol é além de uma importante fonte de energia para todos os planetas do Sistema Solar, uma estrela dinâmica que apresenta períodos menos estáveis e que durante estes períodos ocorrem tempestades solares que podem influenciar na transmissão de dados de satélites para a Terra, na fiação elétrica e nos astronautas em órbita. Ou seja, estamos cada vez mais vulneráveis à açação do Sol à medida que nossa tecnologia vem avançando .

Comparando os questionários escritos, falas dos alunos, entrevistas e questionários f finais notamos que houve um desenvolvimento dos conceitos realistas ingênuos (manchas solares como buracos na superfrfície solar) em direção a níveis mais abstratos (manchas solares causadas pela ação de uma força que impede que o calor que vem de dentro do Sol atinja a superfície) e gerais e ao mesmo tempo um desenvolvimento dos conceitos espontâneos científicos (manchas as solares sendo regiões mais frias) em direção ao concreto e particular (manchas solares sendo gases mais frios no Sol devido a alta intensidade do campo magnético) sendo ambos processo complementares, segundo Vygotsky.

## Comentários finais

Nossos resultados apontam que os alunos do ensino fundamental concebem o Sol como sendo constituído por fogo; as manchas solares como sendo cavidades; e proeminências solares como labaredas de fogo ou magma. Estas concepções ingênuas mudaram após a observação do Sol pelos telescópios do Observatório. Os alunos notaram que as manchas solares não poderiam ser buracos causados pelo calor solar uma vez que aumentavam, diminuíam e se deslocavam a cada nova observação. Outra constatação foi que as proeminências solares também não poderiam ser de magma uma vez que foram informados pela professora que o Sol é constituído por gases. Durante as atividades os alunos acompanharam o surgimento e mudança nas características das proeminências e manchas solares. Desta forma passaram a enxergrgar o Sol como um astro dinâmico, interessante de ser observado e estudado e que afeta nossa vida em muitos aspectos.

A motivação dos alunos durante os mini-i-cursos foi bastante positiva. Uma das razões foi o fato de o Observatório do CDCC ser um espaço não o formal, permitindo o ensino de conteúdos sobre o Sol de maneira mais prática e questionadora do que simplesmente usando a sala de aula e livros didáticos. Por fim, a metodologia empregada nos mini-cursos foi outro fator importante para a motivação e aprendizagem dos alunos. Os estudantes se sentiram desafiados e estimulados durante as atividades, ao privilegiar o uso de diálogos e a realização de experimentos que possibilitaram a observação solar de diferentes maneiras. Os debates das principais idéias apresentadas por eles também foram fonte de estímulo à aprendizagem dos conteúdos uma vez que provocaram reflexões e novos questionamentos.

Trabalhar conteúdos astronômicos de forma interdisciplinar e ao mesmo tempo de maneira ativa e questionadora traz alguns desafios para as equipes de instituições como o Observatório. Dentre eles, destacamos a necessidade de ter dois tipos de atividades em um centro de ciências. O primeiro tipo seria atividades que abordam superficialmente os temas, tais como exposições, papalestras curtas e observações breves. Estas atividades têm como principal objetivo, o despertar o de interesse pela ciência. O segundo tipo seria a oferta de mini-cursos para voluntários. Pois, as linguagens, conteúdos e metodologias em atividades mais longas podem facilitar abordagens interdisciplinares e integradoras da astronomia com outras áreas do conhecimento científico pouco exploradas nas salas de aula do ensino formal.

## Agradecimentos

Os autores agradecem ao técnico responsável pelo Observatório do CDCC/USP Jorge Hönel por sua contribuição neste trabalho. Ao CNPq e a Fundação Vitae pelo apoio financeiro.

## Referências

- BISCH, S. Astronomia no ensino fundamental: natureza e conteúdo do conhecimento de estudantes e professores, Tese (Doutorado em ensino de ciências) IF/USP, FE, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998.

BRASIL, PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais , Ciências Naturais, terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica, Brasília:MEC/SEMT, 1998 .

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