ENSINO DE FÍSICA NA ATUALIZAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA: PERSPECTIVAS E DESAFIOS

## ENSINO DE FÍSICA NA ATUALIZAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA: PERSPECTIVAS E DESAFIOS

## André Ary Leonel 1 , Luís Carlos de Menezes 2

1 UFSC/ Programa de Educação Científica e Tecnológica, profandrefsc@yahoo.com.br 2 USP/ Instituto de Física, menezes@if.usp.br

## Resumo

Este trabalho tem como objetivo apresentar o processo de atualização da Proposta Curricular de Santa Catarina, com foco no processo de construção da nova versão e no ensino de Física. Esta atualização surge diante da necessidade de revisá-la em face dos desafios contemporâneos que permeiam a sociedade e consequentemente, o campo educacional, ao mesmo tempo em que se reconhece a pertinência e atualidade das suas bases teórico-metodológicas. Neste processo de atualização a Física, enquanto ciência e componente curricular, assume papel muito importante, ao contribuir com o letramento científico e tecnológico, como integrante das Ciências no início da escolarização, e para seu aprofundamento subsequente, o ensino de física deve ser contextualizado, centrado nos conceitos fundantes, ao longo de todo o percurso formativo, de forma dialogada e estimulante. Neste sentido, o processo de ensino-aprendizagem da Física deve partir da problematização de fatos e fenômenos que nos rodeiam, considerando as concepções preexistentes, avançando através da observação e da investigação para o conhecimento científico.

Palavras-chave : Atualização, Ensino de Física, Proposta Curricular

## A Proposta Curricular de Santa Catarina

A sociedade vive um constante processo de mudanças. Percebe-se que essas mudanças são geradas, em grande parte, pela exploração dos conhecimentos científicos e pelo desenvolvimento de tecnologias usadas para a informação e comunicação (TDIC). No cenário atual, as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) alteram a maneira de pensar, de trabalhar e de se comunicar (PRETTO, 2005; ALONSO, 2008; ALMEIDA e SILVA, 2011; MORAN, 2012), integrando-se às práticas sociais e criando uma nova cultura, assim entendida como cultura digital. Dentro da escola estas mudanças configuram-se como grandes desafios. Assim, faz-se necessário repensar a escola, o papel do professor, o processo de ensino-aprendizagem e a formação desejável para os alunos desta sociedade. Este trabalho apresenta o processo de atualização da Proposta Curricular de Santa Catarina (PCSC), com foco no processo de construção da nova versão e no ensino de Física. A atualização surge diante da necessidade de revisála em face aos desafios contemporâneos que permeiam a sociedade e consequentemente, o campo educacional, ao mesmo tempo em que se reconhece a pertinência e atualidade das suas bases teórico-metodológicas.

A PCSC é uma proposta pedagógica elaborada num processo coletivo de estudo e diálogo entre Secretaria de Estado da Educação e os educadores catarinenses. Fruto de longo processo de discussão, tendo em sua essência a produção coletiva, com a preocupação em incorporar nesta produção os

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26 a 30 de janeiro de 2015

professores, principais agentes para a efetivação da proposta. Assim, surge o movimento de discussão curricular ocorrido no país entre a década de 80 e 90 (Santa Catarina, 1999).

Em 1983, desencadeou-se um processo de discussão da educação catarinense. Deste processo participaram educadores da rede pública estadual e das Instituições de Ensino Superior. Essa discussão culminou com a realização de um congresso estadual no munícipio de Lages, em outubro de 1984. Este congresso deliberou sobre a democratização e fez uma análise crítica às propostas de ensino até então desenvolvidas e indicando a necessidade de buscar novos referencias, numa perspectiva crítica, contextualizada e moderna. Assim, esse movimento indicava uma retomada do processo de ensino-aprendizagem, pautada em uma nova fundamentação, dando origem a proposta do Plano Estadual de Educação PEE, para o período de 1985/88. Tendo como principio este movimento, inicia-se um processo sistemático de estudo e discussão ocorrido no período de 1988 a de 1991. Resultando na primeira versão da Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina. (SANTA CATARINA, 1999, p.9)

Sob a justificativa de ser coerente com os interesses da população esta proposta tem como fundamento o Materialismo Histórico e a perspectiva Histórico Cultural ou Sociointeracionismo. O primeiro é utilizado para caracterizar sua concepção de humanidade e sociedade e o segundo para nortear o processo de aprendizagem.

Entre os anos de 1996 e 1998, esta Proposta passou por um significativo processo de revisão e aprofundamento, resultando numa segunda versão sistematizada, em 1998, compreendida em três volumes: Disciplinas Curriculares, Temas Multidisciplinares e Formação Docente (Santa Catarina, 1999). O volume das Disciplinas Curriculares aponta uma fundamentação teórica e descreve orientações de ordem didática para todas as disciplinas que compõem o currículo escolar vigente. Já o volume de Formação Docente traz disciplinas do curso de formação de professores em nível médio, com ênfase para as questões teórico-metodológicas. O volume de temas Multidisciplinares apresenta temas considerados relevantes naquele momento histórico e que fazem parte das áreas do conhecimento, os quais podem e devem ser abordadas em todas elas. São eles: Educação Sexual, Educação e Tecnologia, Educação de Jovens e Adultos, Educação Ambiental, Educação Especial, Avaliação, Abordagem às Diversidades no Processo Pedagógico, Educação Escolar Indígena, Escola: Projeto Coletivo em Construção Permanente e Educação e Trabalho.

Para contribuir com a efetivação desta proposta e com a finalidade de discutir e propor encaminhamentos teórico-metodológicos para a prática pedagógica em sala de aula, a Secretaria de Estado da Educação, reuniu professores, gestores e demais profissionais da educação, diretamente envolvidos com o currículo dos cursos de Ensino Médio e de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional, em eventos de formação continuada, entre os anos de 2004 e 2007.

Desses encontros de formação continuada resultou a produção de cadernos pedagógicos para os componentes curriculares de Biologia, Filosofia, Física, Geografia, História, Matemática, Química, Sociologia. Além disso, um caderno com atividades de aprendizagem interdisciplinares, envolvendo todos os componentes curriculares do Ensino Médio, e um caderno voltado para o currículo do Curso de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional.

De acordo com a Secretaria do Estado de Educação:

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A relevância teórica, a legitimidade para a prática pedagógica em sala de aula, a vinculação aos encaminhamentos teórico-metodológicos da Proposta Curricular de Santa Catarina, expressos nos documentos datados de 1991, 1998, Diretriz 3/2001, Estudos Temáticos 2000, com a competente autoria dos professores e gestores da rede pública estadual de ensino, validam e dão legitimidade a estes cadernos como fonte de reflexão e planejamento dos tempos e espaços curriculares voltados à educação integral dos adolescentes e jovens catarinenses do Ensino Médio. (SANTA CATARINA, 2012)

As mudanças que vem ocorrendo na sociedade, desde 1998, e a repercussão destas no contexto escolar, configuram desafios que precisam ser enfrentados no âmbito educacional e mesmo reconhecendo a pertinência e atualidade das bases teórico-metodológicas da PCSC, faz-se necessário repensar sua estrutura e orientações que procuram sustentar o processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido é que, no ano de 2014, foi dado início a um novo momento de atualização, novamente uma produção coletiva.

## Proposta Curricular: um olhar para atualização de 2014

Para concretizar esta atualização a Secretaria de Educação do Estado lançou um edital para compor o grupo de produção e selecionou aproximadamente 200 profissionais da educação, considerando sua representatividade em termos de áreas de conhecimento, regiões do Estado de Santa Catarina, de modalidades da educação, de redes e níveis de ensino e etapas da Educação Básica. Assim, foi constituído o grupo de produção, integrado pelos consultores juntamente com o grupo de profissionais selecionados pelo referido edital, além de integrar em um espaço virtual todos os profissionais que participaram do processo de seleção.

Este espaço foi construído dentro da plataforma moodle da Secretaria de Educação ((http://www.propostacurricular.sed.sc.gov.br/moodle/my/)) para ampliar as discussões e servir como repositório de materiais (artigos, documentos e vídeos). A plataforma foi organizada em cinco salas. A saber: Sala de Ciências da Natureza e Matemática; Sala de Ciências Humanas; Sala de Diversidades; Sala de Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental e Sala de Linguagens. Além de ter acesso às suas respectivas salas, os participantes também tiveram acesso a cursos específicos (Percurso Formativo, Curso de Ambientação para Grupo de Produção e Curso de Ambientação para Participantes), às webconferências, aos textos anteriores da Proposta Curricular de Santa Catarina, a fóruns específicos e a textos complementares. Por meio desta plataforma todos os professores que participaram do processo de seleção podiam acompanhar o trabalho do grupo de produção e contribuir no processo de elaboração do documento. Abrangendo, desta forma, um total de quase 7000 profissionais da educação, sendo 799 destes da área de Ciências da Natureza e Matemática.

Para produção desta nova versão foram programados cinco encontros presencias, com uma duração de três dias cada e cinco webconferências que antecediam e intercalavam os encontros presenciais, entre os meses de março e julho de 2014. Dos encontros presencias participam os consultores e os profissionais selecionados no edital. Já das webconferências participavam todos os profissionais inscrito. No final de cada encontro presencial os textos produzidos eram

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disponibilizados na plataforma para serem lidos por todos e receber sugestões e críticas. A cada novo encontro as sugestões eram lidas e analisadas antes de dar continuidade a produção. Além disso, durante todo o processo de construção qualquer participante poderia criar questões, esclarecer dúvidas e enviar colaborações a partir dos fóruns de discussão.

Nos dois primeiros presenciais os participantes foram divididos em grupos, referentes as salas criadas, tendo como critério principal a formação inicial e área de atuação. Já no terceiro encontro presencial, houve uma alteração considerável e salutar na divisão dos grupos para a construção pretendida. Os integrantes dos grupos da Diversidade, da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental passaram a integrar os grupos das três áreas do conhecimento. Por sua vez, integrantes de cada uma das áreas do conhecimento participaram da equipe de trabalho das outras áreas, o que também contribuiu significativamente para uma maior integração em relação aos três eixos básicos que orientam esta atualização da Proposta. A saber: A formação integral , pautada numa concepção multidimensional do sujeito; O percurso formativo , compreendido na sua totalidade, visando superar o etapismo escolar e a razão fragmentária; e a atenção ao conceito de diversidade , para promover o reconhecimento das diferentes configurações identidárias e das novas modalidades da educação.

Por fim, os dois últimos seminários foram dedicados às leituras críticas, debates, análise das sugestões enviadas pelos participantes via plataforma e ajustes com a finalidade de sistematizar os textos produzidos pelo coletivo de profissionais e que integrarão esta nova atualização.

Diferente dos processos de atualização e produção acontecidos anteriormente este, graças as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), pode envolver no processo de atualização um número muito expressivo de sujeitos. Isto sem sombra de dúvidas contribuiu para a riqueza, legitimidade do documento construído e viabiliza a prática pretendida, uma vez que é fruto de um processo de compartilhamento de conhecimentos e práticas entre os sujeitos que vivem a realidade das escolas deste estado.

## O Ensino de Física na Proposta Curricular de Santa Catarina

Em suas seis páginas a parte de Física, da Proposta Curricular de 1998, em um primeiro momento, apresenta o sentido de aprendizado da Física, enfatizando a importância desta disciplina e fazendo uma crítica a forma a qual é tratada na educação básica.

Frequentemente, a Física para o Ensino Médio tem se reduzido a um treinamento para a aplicação de fórmulas na resolução de problemas artificialmente formulados ou simplesmente abstratos, cujo sentido escapa aos estudantes e, não raro, também aos professores. Além de outras razões históricas, o que reforça tal tipo de ensino de física é a expectativa de que sirva como preparo eficiente para os exames vestibulares, de acesso ao nível superior. Além de levar a uma mediocrização do aprendizado, automatizando ações pedagógicas, tal ensino nem sequer serve adequadamente à preparação para o ensino superior, pois a postura de memorização sem compreensão, conduz ao esvaziamento do sentido das fórmulas matemáticas, que expressam leis fundamentais ou procedimentos científicos, conduz enfim a um falso aprendizado. (SANTA CATARINA, 1998, p. 142)

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Defende que além de questões metodológicas é importante repensar o conteúdo abordado. Assim, chama atenção quanto ao tempo expressivo que se investe para abordagem de conteúdos que muitas vezes não tem muito sentido na vida do aluno e que principalmente, trazem pouco ou nenhuma contribuição para a formação defendida por esta proposta, como por exemplo: cinemática, termometria, ótica geométrica e eletrostática. Neste sentido, chama a atenção para tópicos de grande relevância, mas que ainda é pouco ou nada explorado, como por exemplo os tópicos relacionados com a Física Moderna e Contemporânea e ao próprio eletromagnetismo que muitas vezes, por falta de planejamento e gestão do tempo, não é abordado.

Na realidade, é preciso desenvolver, na didática específica da física, formas de atender à necessidade deste aprendizado. Partindo-se, por exemplo, dos modelos de átomos, com seus níveis de energia, utilizados para ilustrar a fenomenologia quântica na ótica, é possível construir um modelo plausível para isolantes, semicondutores e condutores, com suas bandas de energia respectivamente cheias e semipreenchidas de elétrons. Para isso, basta imaginar uma justaposição de átomos quânticos, levando em conta o princípio de exclusão enunciado por Pauli. Outra razão para se fazer um esforço de se dar um tratamento quântico do átomo e dos materiais, em física é a continuidade conceitual que se estabelece entre esta e a química, até porque os átomos químicos e os físicos são os mesmos.(SANTA CATARINA, 1998, p. 144)

Além disso, tendo em vista a abrangência da Física enquanto ciência reconhece a dificuldade em contemplá-la completamente e incompletude da proposta apresentada:

Mesmo que já pareça ambicioso, para se completar efetivamente uma reformulação de conteúdos no ensino de física da escola média, o programa acima esboçado ainda está incompleto. Pouco se tocou no microcosmo e nem se falou do macrocosmo. Na realidade, a primeira série já se prestaria a uma introdução à cosmologia, começando pelo sistema solar, como amplo e múltiplo exemplo sistêmico das leis de conservação, no domínio do campo gravitacional, podendo chegar até à compreensão da mecânica de nossa galáxia. No segundo ano, já se introduz um modelo quântico de átomo, mas é no terceiro que caberia a introdução das forças nucleares, senão por outra razão, pelo menos para se explicar por que não explodem o núcleos com tantos prótons tão próximos, repelidos por uma brutal força coulombiana, tendo no denominador da expressão desta força o quadrado de uma distância infinitesimal... (SANTA CATARINA, 1998, p. 144)

Em suma, trata-se de um texto mais diagnóstico, com algumas precauções e grande preocupação com a abordagem e organização dos conteúdos. Uma discussão sobre a metodologia do ensino da Física e formação de professores encerra a proposta, finalizando com duas recomendações:

Uma diz respeito à formação inicial, que não deveria ser considerada concluída sem, por um lado, que o futuro professor tenha uma ideia razoável do conjunto da física contemporânea, hoje descuidada por se pressupor que ele não vai ensinar isto na escola, e por outro lado, sem que o futuro professor tenha efetivamente conduzido, sob supervisão, pelo menos um ano de ensino efetivo de uma turma de alunos regulares. A outra recomendação é sobre a formação continuada ou permanente, que deve ser realmente continuada, ou seja, fazer parte contínua da vida funcional, remunerada, do professor, e todos os professores devem estar permanentemente envolvidos em programas de atualização, seja como como formandos ou como formadores, durante toda sua vida profissional. (SANTA CATARINA, 1998, p. 146)

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A falta de estratégias didático-metodológica mais práticas e coerentes com os fundamentos desta proposta procurou ser superada com a construção dos cadernos pedagógicos publicados em 2012. No caderno pedagógico de Física são descritas atividades pensadas e idealizadas pelos professores da rede pública de Santa Catarina, desta forma são imediatamente adaptadas à realidade de nosso Estado e de nosso corpo docente. As atividades estão divididas em quatro grandes áreas conceituais: Mecânica Clássica, incluindo os conceitos de hidrostática e hidrodinâmica; Eletromagnetismo; Óptica, e Física Térmica.

Curiosamente, mesmo com toda atenção e valor que é dado a Física Moderna e Contemporânea na PCSC de 1998, não há nenhuma atividade que contemple esta Física, tendo como justificativa:

- (...) a falta de formação dos professores nesta área importantíssima do conhecimento, evidenciando que, apesar de pesadamente discutido na primeira etapa do curso, nenhum professor sentiu-se à vontade para trazer diretamente o tema para dentro da sala de aula. (SANTA CATARINA, 2012, p. 9)

Isto evidencia, no mínimo, que desde 1998, não houve investimento para a formação continuada, tão importante e recomendada no documento de 1998. Ainda assim, defende que:

A formação de um professor capaz de compreender o desenvolvimento e emprego de novas tecnologias não pode, por um lado, dar-se de maneira superficial e sem bases sólidas de ciência básica. É o conhecimento de ciência básica o arcabouço dentro do qual o conhecimento técnico é compreendido e contextualizado. (SANTA CATARINA, 2012, p. 8)

Já na versão construída com a atualização aqui apresentada, diferente dos documentos anteriores, a Física não aparece separada, como as demais componentes curriculares, mas agrupada, integra a área 'Ciências da Natureza e Matemática', em um único texto, sem demarcações entre elas. O que propicia um maior diálogo entre os professores desta área e uma abordagem que compreenda as conexões entre as mesmas, sem descaracterizar suas especificidades.

Nesta versão há uma grande preocupação em estabelecer um diálogo com professores de todos os níveis do percurso formativo, chamando a atenção para a importância do ensino da Física e apresentado possibilidade em todos eles. Apresentando como procedimentos e objetivos da área: Ambientar o aprendizado trabalhando em contextos científicos, tecnológicos e sociais que associem conhecimentos e valores; Representar elementos científico-tecnológicos desenvolvendo linguagens, imagens, símbolos, transposições e traduções das diferentes formas de expressão; Compreender o universo cientifico-tecnológico por meio da formulação de questões e dúvidas, da elaboração de hipóteses e de sua verificação prática.

Além disso, apresentam conceitos fundantes que expressam os objetos de estudo, os processos que os envolvem e os métodos de investigação e construção do conhecimento cientifico. São eles:

- 9 Os objetos de estudo da área são matéria , energia , grandezas e formas , tratando de quantidades e qualidades, identidades, elementos, substâncias e espécies;
- 9 Os processos que envolvem estes objetos são as transformações e conservações , em termos de movimentos mudanças , e evoluções ;

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- 9 Os métodos empregados para a busca do conhecimento envolvem modelagem e sistematização , da observação dos fenômenos à elaboração de estruturas , com suas escalas, proporções e propriedades , o estabelecimento de relações causais assim como leis e princípios gerais .

Nesta perspectiva o papel do professor da área Ciências da Natureza e Matemática é promover o reconhecimento, a utilização e a interpretação de fenômenos ou sistemas naturais e tecnológicos a partir dos modelos explicativos e representativos, propondo e verificando alternativas para a compreensão dos processos, desenvolvendo habilidades práticas ao lado da valorização do conhecimento científico, atuando em contexto, desenvolvendo linguagem ao promover conhecimentos.

## Perspectivas e Desafios: Algumas Considerações

A construção coletiva desta nova versão pelo grupo de trabalho de Ciências da Natureza e Matemática tem como objetivo imediato às práticas escolares, sem ênfase a etapas, ou a uma determinada área de conhecimento, mas, voltada a uma formação integral que pretende servir para orientar o percurso de atividades dos que aprendem em lugar de lista de conteúdos dos que ensinam.

Neste sentido a formação docente, inicial e continuada, continua sendo um desafio para a implementação de propostas como a PCSC. Principalmente em um estado em que, de acordo o Sistema de Gestão Educacional (SISGESC), no ano de 2013, dos 1303 professores que lecionaram física em escolas de educação básica da rede estadual, apenas 492 possuem habilitação na área. Então, como promover uma atualização curricular e ao mesmo tempo garantir que esta atualização chegue nas aulas de Física?

Um processo de atualização que viabiliza a participação de grande parte dos professores e uma interação entre eles pode a um só tempo repensar o ensino de Física, buscar melhorias e contribuir com o processo de formação continuada a partir do compartilhamento de conhecimentos e práticas. Repensar os critérios que devem balizar a seleção de conteúdos, as formas de avaliação, os recursos utilizados e a busca de estratégias didático-metodológicas é fundamental para melhorar o ensino de Física e alcançar a formação desejada com esta atualização.

- O uso das TDIC tem se tornado um grande parceiro neste processo de atualização. O uso por si só não garante a formação desejada, mas pode fazer com que os professores percebam o potencial destes recursos quando no enfrentamento dos problemas presentes no cotidiano escolar. Uma vez que estudos que discutem a adoção e difusão de tecnologias na educação (ESPÍNDOLA, 2010), defendem que a apropriação crítica que leva a inovações na prática pedagógica passa em um primeiro momento por uma utilização mais instrumental e técnica, como a que vem acontecendo por partes dos professores que participam desta atualização.

Mesmo reconhecendo a importância do papel do professor como agente de mudanças e para a efetivação desta proposta é preciso reconhecer que a efetivação desta proposta e as mudanças pretendidas requerem ações que extrapolam a função docente e fogem do alcance do professor. Ter uma estrutura digna, com laboratórios de ciências, laboratório de informática, recursos tecnológicos, tempo

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para pesquisar, planejar e avaliar as aulas, valorização e salário digno são elementos essenciais para alcançar a formação desejada nesta proposta.

Com a finalização desta atualização teremos, em breve, a chegada de uma proposta curricular atualizada no contexto da escola. No entanto, antes que isso aconteça já é possível perceber dentro das escolas movimentos (reuniões, paradas para formação, grupo de estudos), além dos encontros do grupo de produção, que demonstram o interesse e envolvimento por parte de toda a escola e que podem contribuir com sua efetivação, mas com o passar do tempo que analisaremos o verdadeiro potencial e as implicações desta atualização nas práticas escolares

## Referências

ALONSO, Katia Morosov. Tecnologias da informação de professores: sobre redes e escolas. Educação e Sociedade , Campinas, v. 29, n. 104 - Especial, p. 747-768, out. 2008.

DE ALMEIDA, Maria Elizabeth B.; DA SILVA, Maria da Graça Moreira. Currículo, Tecnologia e Cultura Digital: Espaços e Tempos de Web Currículo. Revista ecurriculum , São Paulo, v. 7 n.1, Abril, 2011. Disponível em:<http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/viewFile/5676/4002>. Acesso em: 28 jul. 2014.

ESPÍNDOLA, M.B. Integração de tecnologias de informação e de comunicação no Ensino Superior : análises das experiências de professores das áreas de ciências e da saúde com o uso da Ferramenta Constructore. Tese. Rio de Janeiro. UFRJ/IBqM, 2010.

MORAN, J. M. As novas tecnologias e o universo escolar. Revista A&E , ano 13. n o. 20, out. 2012.

PRETTO, N. L. (org). Tecnologias e novas educações . Salvador: EDUFBA, 2005.

SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Diretoria de Ensino Fundamental. Proposta Curricular de Santa Catarina . Florianópolis, 1998.

SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Diretoria de Ensino Fundamental . Considerações sobre : Diretrizes Curriculares Nacionais, Parâmetros Curriculares Nacionais, Proposta Curricular de Santa Catarina. Florianópolis, 1999.

SANTA CATARINA. Governo do Estado. Secretaria de Estado da Educação Caderno Pedagógico - Física. Florianópolis, 2012.

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