ENSINO DE FÍSICA E USO DO FACEBOOK: DIALÓGOS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES.

## ENSINO DE FÍSICA E USO DO FACEBOOK: DIALÓGOS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES.

## André Luis da Silva , Eugenio Maria de França Ramos , Bernadete Benetti 1 2 3

- 1 Programa de pós-graduação em Educação para a Ciência, Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Câmpus de Bauru, andre.silva@fc.unesp.br
- 2 Departamento de Educação, Instituto de Biociências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Câmpus de Rio Claro, eugenior@rc.unesp.br
- 3 Departamento de Educação, Instituto de Biociências da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", Câmpus de Rio Claro, bbenetti@rc.unesp.br

## Resumo

Apresentamos parte do estudo sobre a comunicação a distância no âmbito de um curso de curta duração de Ensino de Física, com um grupo de estudantes de Pedagogia, vinculados ao Projeto PIBID UNESP, no Campus de Marília, SP. Analisamos particularmente as atividades que envolveram a interface de comunicação Facebook para manter uma comunicação dialógica, permitindo subsidiar a docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental com o conteúdo de Eletrostática. Analisamos possibilidades e limitações do uso do Facebook como instrumento de comunicação para o Ensino de Física em atividades de formação desses professores que atuarão no Ensino Fundamental. A pesquisa realizada tem perspectiva qualitativa de caráter exploratório com características etnográficas (BOGDAN & BIKLEN, 1994), tendo como foco a análise da comunicação a distância pela na Internet, utilizando o aplicativo Facebook. Com esse estudo percebemos que os encontros presenciais, embora fundamentais, não foram suficientes para que os professores em formação se sentissem suficientemente seguros para atuar em sala de aula com conteúdos de eletrostática e utilizar atividades experimentais. Constatamos que ao serem solicitados a preparar as aulas, os professores trouxeram, por meio do fórum no Facebook, dúvidas deles e de seus alunos. Com isso, a própria ocasião e estrutura da comunicação contribuíram para a ampliação e o enriquecimento do diálogo, constituindo-se como importante complemento para a formação.

Palavras-chave: Facebook. Formação de Professores. Educação a Distância. Instrumentação para o Ensino de Física.

## Introdução

No Ensino de Física, Gonçalves (1991) e Blosser (1988) apontam que, além de conteúdos, o uso de determinadas estratégias, como as atividades com materiais didáticos experimentais, contribuem para o desenvolvimento cognitivo dos alunos e, também, para o desenvolvimento de outras habilidades e competências necessárias para a aprendizagem de Física.

Ferreira (1978) e Ferreira e Ramos (2008) indicam haver vantagens no aprendizado de Física com o uso de atividades didáticas experimentais, e, em especial, se o material utilizado for de baixo custo, por permitir maior e melhor interação dos alunos como os experimentos.

A vivência de atividades docentes permite reconhecer vantagens que as atividades experimentais de conhecimento físico podem trazer para os ensinos de Física (Ensino Médio) e de Ciências (Ensino Fundamental), assim como para a formação inicial dos futuros professores.

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No século passado, nas décadas de 1950 a 1970, projetos de ensino de Ciências dirigidos ao Ensino de Física na Educação Básica, tais como o Projeto Harvard e PSSC, que influenciaram projetos brasileiros, como PEF (USP) e projeto CEU, foram concebidos com o cuidado de sempre incluir atividades experimentais de ensino (PENA, 2012, BARRA & LORENZ, 1986).

Entretanto mesmo presentes em projetos de grande alcance e nas propostas curriculares, tais influências não foram apropriadas integralmente pelos professores da Educação Básica. Observa-se situação semelhante quanto a aspectos teóricos, como apontado por Krasilchick (2000), que ao analisar as propostas de reforma do ensino de Ciências entre os anos de 1950 e 2000, no Brasil, sugere que elas refletem influências de teorias sobre aprendizagem (passando por modelos comportamentalistas e cognitivistas) e de diferentes procedimentos didáticos, como as atividades práticas, que não se incorporaram nas práticas pedagógicas.

É fácil constatar que as atividades didáticas que utilizam experimentos não são práticas usuais nas escolas de Educação Básica, particularmente nos anos iniciais, ao perceber a não conservação de espaços (como laboratórios de didáticos) ou a falta de cuidado com a conservação de acervos materiais dos mesmos.

Segundo Monteiro (2002), muitas vezes os professores não se sentem seguros o suficiente para utilizar tais estratégias didáticas, principalmente devido à deficiência em sua formação em relação aos conteúdos específicos. Essa insegurança é um dos obstáculos à docência, pois mesmo quando utiliza recursos experimentais, o discurso do professor se aproxima mais do retórico expositivo. Esse autor entende que, ao sentir-se inseguro em relação às atividades desenvolvidas com seus alunos, aumentam as chances do professor continuar utilizando estratégias expositivas.

Monteiro defende que o uso de atividades experimentais requer a combinação entre os discursos retórico, socrático e dialógico, no qual o discurso dialógico prevaleça sobre os outros dois. Esse caminho promove os alunos a uma outra condição, quando permite que formulem hipóteses e participem de discussões por maior tempo, e possam refinar suas próprias ideias.

Nessa mesma linha de pensamento, desenvolvemos trabalhos exploratórios no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência - PIBIDCAPES, com uma interação entre dois projetos da UNESP. Um deles (que chamaremos neste trabalho de PIBID Física) vinculado ao Instituto de Biociências da UNESP, na cidade de Rio Claro, SP, Brasil, cujo foco foi a utilização de materiais didáticos experimentais baseados em materiais de baixo custo e estratégias de ensino dialógicas, que privilegiem aspectos lúdicos para o Ensino de Física. O outro (que chamaremos neste trabalho de PIBID Pedagogia) dedicado à formação de licenciandos em Pedagogia na temática Ensino de Ciências, com atividades investigativas, vinculado a Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, na cidade de Marília, SP, Brasil.

Uma das interações entre o 'PIBID Física' e o 'PIBID Pedagogia' foi a realização de um minicurso com a temática Ensino de Eletrostática, com oficinas de construção de materiais didáticos de baixo custo, discussão conceitual sobre Física e o apoio ao desenvolvimento de projetos de ensino. Esse minicurso ocorreu com uma parte presencial de 12 horas na cidade de Marília, SP, Brasil, tratando de protótipos experimentais para ensino de eletrostática, utilizando materiais de baixo custo como os propostos por Ferreira e Ramos (2008). Os participantes deveriam

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vivenciar a utilização dos materiais didáticos experimentais, sua construção com materiais de baixo custo, e, numa fase final, propor atividades didáticas de Ensino de Ciências utilizando esse conteúdo para atividades de ensino nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tais projetos seriam implementados posteriormente na ação do PIBID Pedagogia em duas escolas de Ensino Fundamental da cidade de Marília (SP). O suporte para tal implementação ocorreu como ação posterior às atividades presenciais, com a interação a distância, dispondo para isso de diferentes ferramentas (Skype, FaceBook e e-mail ). O trabalho se desenvolveu com mais consistência no âmbito de um grupo fechado utilizando a mídia social FaceBook, foco de nosso estudo.

## Metodologia

Apresentamos neste trabalho parte do estudo sobre a comunicação a distância no âmbito deste minicurso. Analisamos particularmente as atividades que se desenvolveram com o uso da interface de comunicação, da Rede Social FaceBook e como foi possível subsidiar as atividades de docência nos anos iniciais do Ensino Fundamental com o conteúdo de Eletrostática, pelos participantes do 'PIBID Pedagogia'.

A pesquisa teve uma perspectiva qualitativa de caráter exploratório com características etnográficas (BOGDAN & BIKLEN, 1994), tendo como foco a análise da comunicação a distância baseada na Internet por meio do FaceBook.

## Diálogos de Ensino de Física

O FaceBook permitiu organizar as discussões em fóruns assíncronos, sem a necessidade de que todos se conectassem ao mesmo tempo. Para subsidiar os participantes, houve troca de materiais, sugestões de sites e postagens. A sequência a seguir ilustra o tipo de diálogo realizado: 1

[ped] WES (24/6): Por que cargas iguais não se atraem? * Curtiram [ped] JV, JB e ISD. [ped] JB (24/6 - 17:03 h): Porque elas se repelem ?! * Curtiu [ped] ISD.

[ped] JB : kkk (risos) Gente! Esses alunos são gênios, nunca pensei nisso!! [fis] ALS (25/6 -15:17 h ): Acontece que a carga elétrica é uma PROPRIEDADE FÍSICA das partículas. A atribuição 'positiva' para o próton e 'negativa' para o elétron, é apenas uma convenção. Os físicos sabiam apenas que, enquanto uma partícula possui certas propriedades físicas, outra partícula possui propriedades semelhantes, mas com efeitos opostos (no caso, mesma carga, mas com o sinal oposto). Ou seja, é a partir dos efeitos que identificamos as cargas.

Há outras ocasiões em que nota-se a intenção de incentivar a curiosidade epistemológica dos participantes, evitando-se a mera postagem de respostas.

Interessante mencionar que diversas dúvidas sobre o conteúdo de Eletrostática surgiram nessa etapa, ou seja, a partir do momento em que os

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bolsistas se preparavam para suas tarefas de regência. Verificamos ainda que, após as primeiras regências, o diálogo se intensificou, com novas perguntas e dúvidas de seus alunos da Educação Básica.

Foram observadas perguntas como: 'Antena pode servir de para raio?', 'É possível ligar uma lâmpada com batatas?', 'Por que cargas iguais não se atraem?', 'A velocidade do raio é superior ou equivalente à da luz?', mais complexas que as realizadas durante o encontro presencial.

- A participação dos bolsistas nas discussões ocorreu com diferentes frequência e intensidade, como indicado no histograma da figura 1, mostrando que o uso da ferramenta não foi partilhado por todos com a mesma desenvoltura. Concentramos nossa atenção nas mensagens, uma vez que a indicações de apoio ('curtidas') não puderam ser devidamente classificadas.

Figura 1

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Histograma da frequência de mensagens registradas em número absoluto, por parte dos bolsistas do PIBID Pedagogia.

Ao considerarmos a participação de todos os nove bolsistas do PIBID Pedagogia que estavam no curso presencial, vemos que cinco participaram enviando mensagens, e que deles dois bolsistas (WEC, JB) destacaram-se em número de mensagens em relação aos colegas, como mostrado na figura 1.

Em uma análise inicial buscamos compreender a qualidade da comunicação. Para tanto consideramos as mensagens segundo quatro tipos - apoio a discussão, descontextualizada, organizacional e conceitual - caracterizadas no Quadro 1. Estudando as mensagens segundo tal critério, obtivemos a classificação apresentada no histograma da figura 2.

Analisando as mensagens dos principais interlocutores segundo esses tipos, percebemos um elevado perfil conceitual nas mensagens, demonstrando que de fato o curso teve desdobramento e continuidade nas atividades a distância.

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Percebemos também de maneira sistemática que as questões postadas na etapa do diálogo a distância foram mais refinadas do que as realizadas durante a etapa inicial, nos encontros presenciais. Isso evidencia que o diálogo posterior enriqueceu as atividades presenciais de uma maneira importante.

Quadro 1 Tipos de mensagens segundo suas características

Figura 2

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Histograma de mensagens trocadas entre os principais interlocutores por participantes, segundo suas características.

É ilustrativo mostrar o aprofundamento do diálogo nas atividades a distância, quando da aplicação do conteúdo em sala de aula, no seguinte caso. Uma das atividades no encontro presencial foi a montagem de um experimento para discutir a condutibilidade elétrica dos materiais. Para isso testamos com um eletroscópio de folha diferentes materiais que no dia-a-dia são considerados como isolantes elétricos (madeira, borracha etc.), quando submetidos às diferenças de potenciais elétricos da ordem de quilovolts (usuais tensões dos experimentos de eletrostática), tornam-se condutores elétricos. Na demonstração presencial tal fato não gerou nenhum espanto, entretanto, perguntas surgiram somente depois das atividades em sala de aula.

'Alguns materiais que vamos usar quando falarmos de condutibilidade são isolantes nos eletrodomésticos mas condutores quando usados no

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eletroscópio. A exemplo disso acho que temos o plástico, o papel e a madeira, que são isolantes em eletrodomésticos e condutores nos experimentos. Eu li uma explicação em um texto, mas não fiquei satisfeito com a resposta... como explicar isso de forma que os alunos possam compreender? Eu e ALC, minha [colega de grupo de estágio], até pensamos na possibilidade de excluir esses materiais na nossa lista, quando realizarmos o experimento ...'. ([ped] WEC - 13/6) (grifo nosso).

O trecho grifado apresenta um exemplo que ilustra a insegurança de alguns professores, apontada por Monteiro (2002). A insegurança se tornou evidente a partir da necessidade de ensinar Física e responder às possíveis dúvidas de seus alunos, ocasião em que considera eliminar a atividade experimental com a discussão sobre condutores elétricos.

Notamos ainda que WEC menciona dialogar com ALC em outro espaço, indicando que a pouca participação de ALC no Facebook, pode não significar pouca participação nas atividades.

## Considerações finais

O estudo exploratório permitiu observar que a estrutura do discurso dos participantes foi evoluindo durante o curso. Em particular durante os fóruns, percebemos que o modelo retórico deu espaço para o dialógico. A participação dos bolsistas do PIBID Pedagogia modificou-se. Impulsionados pela necessidade de ministrar as aulas e gerenciar as dúvidas de seus alunos, criou urgências efetivas que inexistiam na etapa presencial. Isso também propiciou uma mudança na postura dos professores (PIBID Física), estabelecendo-se assim uma dinâmica discursiva com características que mais se aproximavam da dialógica.

Com este estudo percebemos que os encontros presenciais, embora fundamentais, não foram suficientes para que os professores em formação se sentissem seguros para atuar em sala de aula, implementando as propostas de conteúdos de eletrostática, com atividades experimentais com estratégias dialógicas.

Tais observações talvez expliquem as razões da baixa eficácia dos cursos de formação continuada de professores (e das mudanças curriculares a eles associadas), alguns deles por se constituírem em intervenções pontuais e outras pelo tipo de diálogo que ocorre entre os envolvidos.

## Agradecimento

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) e Núcleo de Ciência e Cultura UNESP Campus de Marília.

## Referências

BARRA, V. M.; LORENZ, K. M. Produção de materiais didáticos de Ciências no Brasil, período: 1950 a 1980. Ciência e Cultura , v. 38, n. 12,1986.

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação . Portugal: Porto, 1994.

BLOSSER, P. E. O papel do laboratório no Ensino de Ciências. Cad. Cat. Ens. Fís. , 5(2), p. 74 a 78, 1988.

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FERREIRA, N. C. e RAMOS, E. M. de F. Cadernos de instrumentação para o ensino de física : eletrostática, Rio Claro: UNESP/IB, 2008.

FERREIRA, N. C. Proposta de laboratório para a escola brasileira - um ensaio sobre a instrumentação no Ensino Médio de Física. São Paulo/SP, 1978. Dissertação (Mestrado) Instituto de Física, Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. São Paulo, 1978.

GONÇALVES, M.E.R. O conhecimento físico nas primeiras séries do primeiro grau . Dissertação (Mestrado) - São Paulo: Faculdade de Educação, Instituto de Física, Universidade de São Paulo, 1991.

KRASILCHIK, M. Reformas e Realidade : o caso do ensino de Ciências. São Paulo em Perspectiva, v. 14, n. 1, p. 85-93, 2000.

MONTEIRO, M. A. A. Interações dialógicas em aulas de ciências nas séries iniciais : um estudo do discurso do professor e as argumentações construídas pelos alunos. Bauru/SP P, 2002. 204p. Dissertação (Mestrado em Educação para a Ciência, Área de Concentração: Ensino de Ciências), UNESP, Campus de Bauru, Bauru, 2002.

PENA, F. L. A. (2012) Sobre a presença do Projeto Harvard no sistema educacional brasileiro. Revista Brasileira de Ensino de Física , 34 (1), 1701-1 a 1701-4.

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