Meteorologia: Uma proposta de articulação entre escola e comunidade

## METEOROLOGIA: UMA PROPOSTA DE ARTICULAÇÃO ENTRE ESCOLA E COMUNIDADE

## Eduardo Henrique Soares Brandão 1 , Roseline Beatriz Strieder 2

1 Secretaria de Educação do Distrito Federal e Universidade de Brasília/ programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências, ehbrandão@hotmail.com

2 Universidade de Brasília/Instituto de Física/roseline@unb.br

## Resumo

A dimensão problematizadora do conhecimento seguramente passa pelo dialogo ou falta de dialogo entre escola e comunidade. O presente projeto é uma busca de estreitamento entre estas duas entidades, a escola e a comunidade. O que tem a escola para oferecer para a comunidade? E o que tem a comunidade para dialogar com a escola. Para Paulo Freire, referencial deste trabalho, estas questões podem servir de inspiração para o inicio do dialogo. Entendemos que as várias possibilidades do uso de uma Estação Meteorológica Analógico/Digital são o objeto principal deste estudo e a ponte de ligação destas entidades. A construção dos instrumentos sob uma perspectiva dialógica horizontaliza o conhecimento tornando-o posse de todos, ou seja, tanto escola quanto a comunidade tem muito a aprender ,pois tem muito a ensinar. A discussão dessas questões é o objetivo do presente trabalho que está organizado da seguinte maneira: num primeiro momento é apresentado o referencial teórico que, a nosso ver, pode balizar atividades envolvendo a Estação Meteorológica, na perspectiva do estabelecimento de vínculos entre a escola e a comunidade local; em seguida é apresentado o contexto da investigação; posteriormente são apresentados as primeiras ações desenvolvidas no âmbito desta investigação; por fim é apresentada a proposta de ensino elaborada. Este artigo, que é uma reflexão, de um trabalho que vem sendo desenvolvido ao longo de dois anos contempla a interdisciplinaridade existente entre Física e Geografia, imediatamente, bem como, aponta caminhos para o dialogo com outras disciplinas.

Palavras-chave : Dialogo; Estação Meteorológica; problematização.

## Introdução

Os estudos sobre meteorologia não são recentes, sabe-se que nas primeiras locomoções feita por tribos nômades, em busca de melhores condições de sobrevivência, existia a preocupação com a meteorologia, mais especificamente com o tempo e o clima. A chuva, por exemplo, determinaria o tipo de acampamento, a proximidade de rios, a fartura da caça, etc.

No que se refere à educação, o tema meteorologia como forma didática de ensino-aprendizagem, também é antiga. Na década de 70 a enciclopédia infantil 'O Mundo da Criança' trazia em um de seus volumes a importância da coleta de dados sobre o tempo como forma de previsão meteorológica e apontava para a importância da profissão do meteorologista. Alguns artigos da década de 1980 já sugeriam a construção de uma estação meteorológica como forma de motivação para os conteúdos propostos pelo currículo (MAZZINI, 1982). Ainda assim, esse assunto não tem recebido destaque em Livros Didáticos de Ensino Médio. Analisando alguns do ensino médio sugeridos no Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM), encontramos somente dois que sugerem a construção de uma estação meteorológica como atividade didática, ou citam a importância de um estação meteorológica são eles: Coleção Física em Contextos - Maurício Pietrocola

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e outros, Editora FTD, e Geografia Geral e do Brasil, Volume 1, - José Willian Vesentini - Editora Ática. O primeiro dedica duas páginas para a construção de uma estação meteorológica sem propriamente explicar como construir estes instrumentos, o segundo faz referência à importância da estação nos aeroportos.

A escola, contexto da presente investigação, possui uma estação meteorológica instalada em uma área livre de aproximadamente 40 metros quadrados. Contém um abrigo meteorológico nos padrões fornecidos pelo INMET, e os seguintes instrumentos, na forma analógica: um anemômetro, um pluviômetro e um psicrômetro, possibilitando realizar as medidas de velocidade do vento, índice pluviométrico e umidade relativa do ar. Na forma digital montada em uma plataforma Arduino, possui sensores que enviam dados para a internet de: temperatura, pressão atmosférica e umidade relativa do ar. Ainda assim, em nossa avaliação, a estação não tem conseguido mobilizar os alunos e nem os professores da escola. Acreditamos que, como todo processo didático implantado em uma instituição de ensino, este precisa de um apoderamento do seu conteúdo por parte da comunidade, e isto não está acontecendo com estação.

Mas, o que tem a estação meteorológica que poderia servir de ponte entre a escola e a comunidade local? Como pensar em atividades que evidenciassem estes vínculos? Em que bases teóricas essa discussão poderia acontecer?

A discussão dessas questões é o objetivo do presente trabalho que está organizado da seguinte maneira: num primeiro momento é apresentado o referencial teórico que, a nosso ver, pode balizar atividades envolvendo a estação meteorológica, na perspectiva do estabelecimento de vínculos entre a escola e a comunidade local; em seguida é apresentado o contexto da investigação; posteriormente são apresentados as primeiras ações desenvolvidas no âmbito desta investigação; por fim é apresentada a proposta de ensino elaborada.

## Referencial Teórico

Para Freire (1980) o homem é um ser inacabado, e, portanto buscador de si e do mundo. Mediatizado pelo mundo, está, sempre, na busca de ser mais. O mundo é a intercessão entre o que o homem é, e o que ele pode vir a ser. Nesta natural possibilidade de intervenção, age o homem num inconformismo com a sua realidade, num sentido de transformá-la. No entanto, muitas vezes é impossibilitado, anulado no entendimento desta dinâmica, é coisificado por uma educação que o trata como recipiente dividido em compartimentos onde o conhecimento é depositado e guardado. Esta educação o leva à posições quietistas, pois é organizada de forma estática sem conexão com a realidade, incentivando o não diálogo, Freire denominou esta educação de 'bancaria' (FREIRE, 2011).

Então é preciso um novo conceito de educação, uma educação dinâmica que crie espaços para a problematização e para o diálogo, uma educação que concebe em um mesmo plano, educador e educando, homens e mundo. Um dialogando com o outro na busca de soluções para problemas reais. Para Freire, assim como para nós, a educação é uma possibilidade de mobilização social que aponta caminhos para a transformação do homem, tornando-o criador de sua própria história, criador do seu próprio mundo. Esse é o caminho da educação problematizadora , ela é a inclusão do educando no contexto do conhecimento, participando da elaboração do seu próprio conhecimento, construindo a sua história e não simplesmente aceitando-

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a como algo já determinado. Fica claro que, agora, as situações cotidianas do educando começam a compor a sua busca por conhecimento. Motivado a buscar novas relações para com os conteúdos, ver-se-á em uma nova situação. Para Freire, este processo somente ocorrerá se houver uma:

' permanente atitude crítica, único modo pelo qual o homem realizará sua vocação natural de integrar-se, superando a atitude do simples ajustamento ou acomodação...' (FREIRE, 1980 pg.111).

A educação problematizadora diferente da educação bancária, vê no educador um companheiro pronto para dialogar, pronto para compartilhar. O outro passa a ter uma importância fundamental. Precisamos então de educadores que compreendam que o ensino e em especial o ensino de ciências não é neutro e nem é apolítico. Freire nos diz que: 'ninguém pode estar no mundo, com o mundo e com os outros de forma neutra' (FREIRE, 1996, pg. 77). Portanto é preciso ter clareza que o ensino de ciências defende interesses e que, 'do ponto de vista dos interesses dominantes, não há dúvida de que a educação deve ser uma prática imobilizadora e ocultadora de verdades' (FREIRE, 1996, pg. 99). Muitas vezes estes interesses estão longe de entender o homem como cidadão, estão longe de compreender a educação como transformadora. Assim é necessário a identificação, por parte do professor, 'qual o seu lado', quais as suas convicções, para, então, posicionar-se para esta nova educação. Não se pode somente dominar as técnicas de ensino e os conteúdos é preciso dominá-los, também, criticamente. Nessa perspectiva, ser professor exige compromisso, requer dedicação. Portanto, não se pode pensar em um ensino baseado em transferência de conteúdos e nem em uma aprendizagem caracterizada pela memorização (FREIRE,1996).

Reconstrói-se um professor/educador sabedor das dificuldades de sua profissão, mas, consciente das possibilidades de suas utopias. Essa é uma busca para a construção de um país mais igualitário, um país de oportunidades para todos. Fundamental neste processo de educação problematizadora é a construção dos conteúdos e a relação com a aprendizagem. Ao aprender, construímos o conteúdo e ao construí-lo, aprendemos. Assim, conteúdos e aprendizagem se transformam em um só, eles se fundem de tal forma a se confundirem como se fossem os mesmos. Agora o educando participa desta construção.

O conteúdo programático não pode ser o mesmo da educação bancária é preciso revê-lo, não simplesmente adaptando-o, mas construindo um novo conteúdo de forma que todos participem, educador e educando. Para que isto aconteça, para que o diálogo se estabeleça, segundo Freire (1980), é necessário 'o uso de técnicas como a da Redução e da Codificação'. Reduzindo o conhecimento já existente no educando a partes menores, mas nem por isto com menor significado, se chega a sua verdadeira forma de relação com o conhecimento. A partir deste momento é possível buscar as partes mais significantes de sua realidade, para codificá-las. Isso pode ser feito com o uso de imagens fotográficas ou desenhos, o que possibilitará novas descodificações.

De uma forma mais sistemática o autor propõe, para a definição do conteúdo programático, a realização de uma Investigação, estruturada pelas seguintes etapas, que também foram identificadas por Demétrio Delizoicov quando aplicou a perspectiva freireana ao ensino de Ciências (PERNANBUCO,1993): (1) levantamento do universo vocabular: É uma inquietação do educador na busca do que dialogar com o educando, deve ser conduzida por meio de diálogos com a comunidade, buscas-se termos, palavras que tenham maior significados para o

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grupo. É o momento em que se faz uma introspecção no mundo particular daquele grupo, uma investigação deste mundo. Os indivíduos deixam de ser coisas, objetos, para serem participantes da construção de seus conhecimentos. Freire contextualiza dizendo: 'O que se pretende investigar, realmente, não são os homens, como se fossem peças anatômicas, mas o pensamento-linguagem referido à realidade, os níveis de sua percepção desta realidade, a sua visão do mundo, em que se encontram envolvidos seus temas geradores'. (FREIRE, 1980, pg. 89).; (2) escolha das palavras geradoras: Deve se considerar a riqueza fonética da palavra, quais as suas significações, qual a sua representatividade no vocabulário do grupo. Quanto mais relação ela tiver com o cotidiano daquele grupo quão melhor será realizado o trabalho a partir dela. São chamadas de palavras geradoras, pois, a partir delas, dos seus arranjos e combinações surgirão outras e assim se dará o aprendizado. (3) criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai trabalhar: Este momento intitulado 'círculos de investigação temática' é um aprofundamento no mundo do conhecimento do educando, através de contextos codificados por imagens o educador, sem criar situações irreais e sem invadir o educando com conhecimentos que não lhe pertencem, propõem descodificações destes contextos. Ciente de seus objetivos os investigadores, motivados pela imersão no mundo do grupo, surpresos diante deste novo conhecimento os codifique novamente e os prepare para uma nova descodificação. (4) elaboração de fichas-roteiro: são processos utilizados para a alfabetização, caminhos elaborados pelos coordenadores participantes da construção da problematização. Serão elaboradas atividades que terão um caráter mais próximo do conhecimento sistematizado, porém é uma condução entre os dois conhecimentos: o do grupo para o científico.; (5) feitura de fichas com a decomposição das famílias fonéticas correspondentes aos vocábulos geradores: Escolhido o vocábulo gerador, este é desdobrado de tal forma a possibilitar a composição de outros vocábulos. Esta composição deve ser feita por coordenadores capacitados, que realmente compreendam a dimensão educadora da problematização, pois, é a partir destes vocábulos que se conduzirá todo o ensinamento, toda a troca de conhecimento. Parte-se de um conhecimento superficial para um entendimento concreto. Entende-se que este é o momento de formalização do conhecimento, é o momento real da sala de aula.

Fica claro que estamos diante de uma mudança de concepção de educação que em nada se parece com a educação bancária, esta é transmissora de conhecimento e não compartilhadora de conhecimentos, esta em nada contribui para o gosto pelas novas descobertas, em nada contribui para o incentivo à pesquisa, sobrepõem conhecimentos sem propriamente ligá-los ao educando. Essa proposta de educação, pensada para a alfabetização de adultos, foi reconstruída para o contexto formal de educação, e, mais especificamente, para o Ensino de Ciências, como será discutido a seguir.

## Contexto da Investigação

A escola onde esta investigação está sendo desenvolvida localiza-se na Região Administrativa de Brazlândia (RA IV), distante de Brasília 40 km. Brazlândia tornou-se distrito de Santa Luiza (hoje Luziânia) na década de 1930 e na década de 1950, com a criação de Brasília, passou a pertencer ao Distrito Federal. Na década de 70, a região de Brazlândia foram divididos nove núcleos de assentamento agrícola, frutos da reforma agrária criada pelos governos militares. Inicialmente,

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essas regiões eram chamadas de Núcleos, somente depois da inauguração passaram a ser chamadas, pelos moradores, de INCRA, talvez, fazendo uma referência ao órgão criador Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária. É no INCRA 8 que se localiza a escola.

Por ser a base destes núcleos, o INCRA 08, que era formado basicamente por chácaras, foi o que mais se desenvolveu, tendo algumas organizações sociais como: posto de saúde, posto policial, associação de moradores, clube, 02 instituições públicas de ensino (uma oferece Séries Iniciais do Ensino Fundamental e a outra Séries Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio) e Igrejas. Notoriamente é o núcleo mais desenvolvido desta região. A Escola, instalada em 1968, tem sua história confundida com a própria criação da região. Teve suas atividades iniciadas como Escola Rural INCRA 08, atendendo apenas ao 1º Grau (1ª a 4ª série). Em 1977, seu nome foi alterado para Escola Classe INCRA 08. Com o passar dos tempos, com o aumento populacional e a progressão dos alunos, ampliou seu atendimento para os alunos de 5ª a 8ª séries, passando, em 1980 a ser conhecida como Centro de Ensino de 1º Grau INCRA 08. Em 1996, atendendo as exigências da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, passou a ser chamada de Centro de Ensino Fundamental INCRA 08 e, finalmente em 2013, ficou registrada como Centro Educacional INCRA 08 (CED INCRA 08), oferecendo, também, Ensino Médio. A escola atente, também, outras comunidades como o INCRA 6, 7 e 9. Atualmente, o CED INCRA 08 recebe 1.170 alunos de Ensino Fundamental séries/anos finais e Ensino Médio, divididos em 02 turnos (matutino e vespertino). Do 5º ao 8º anos funcionam no turno matutino e do 9º até o final do Ensino Médio no turno vespertino. Possui 17 salas de aula e 4 salas utilizadas para fins pedagógicos (Multimídia, Laboratório de Informática, Sala de Leitura e Sala de Recurso). Porém, esses espaços pedagógicos estão sendo transformado em sala de aula devido o aumento da procura da comunidade (PPP CED INCRA 8, 2014).

## As primeiras ações: em busca de vínculos

Para definir a estratégia a ser usada nas atividades envolvendo a estação na escola foram realizadas reuniões com a direção e com os professores, também foram aplicados questionários aos professores e alunos. O primeiro contato foi com a direção que se mostrou bastante receptiva.

- O contato com os professores se deu em reuniões pedagógicas (coordenação pedagógica como tem sido chamadas na SEDF). Em uma coordenação pedagógica, foi apresentado o caminho que estava sendo percorrido, desde o histórico da estação na escola e do apoio da direção ao ingresso do primeiro autor deste trabalho no mestrado, perpassando por discussões sobre a importância da educação, da escola e do professor. Também nesse momento foi aplicado o questionário (Q1), para identificar professores parceiros, dispostos a desenvolver um projeto relacionado à estação na escola. O questionário estava composto pelas seguintes perguntas: Em relação à METEOROLOGIA, responda: 1 - Considera importante para a formação dos alunos a abordagem desse tema?; 2 Como você percebe a relação entre o tema e o seu conteúdo disciplinar.; 3 - Que ações você sugere para a vinculação do tema com a sociedade local.; 4 - Você gostaria de obter mais informações e participar do projeto: Meteorologia: Uma proposta de articulação entre a escola e a comunidade?

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As respostas a este questionário nos mostraram que praticamente todos os professores entrevistados viam conexões entre suas disciplinas e o tema Meteorologia, todavia apenas três professores se manifestaram no sentido de participar efetivamente do projeto, são eles: Geografia, Física e História. Também, decidiu-se que o assunto será abordado em oficinas depois do horário normal de aula, com duração de duas horas aula.

Com a intenção de buscar uma maior delimitação com relação à dinâmica das oficinas e de levantar as compreensões dos alunos sobre o assunto, optou-se pela aplicação de um questionário (Q2). O mesmo foi aplicado a três turmas num total de 90 alunos das seguintes séries: 1ª, 2ª e 3ª série. Neste questionário, eles responderam oito questões com o fito de identificar a quantidade de alunos que moram em chácaras, bem como, qual o tipo de relação que eles tinham com o tema Meteorologia. As questões estavam dispostas assim: Você mora em chácara?; 1 Você considera importante saber sobre a previsão do tempo? Por quê?; 2 - Você costuma consultar a previsão do tempo? Com qual frequência?; 3 - Na sua família alguém se preocupa com a previsão do tempo? Quem? Por quê?; 4 - Qual a sua opinião sobre: como é 'feita' a previsão do tempo?; 5 - Quais as relações, você identifica entre Meteorologia e as disciplinas: Física, Química, Biologia, Geografia e História; 6 - O que é necessário para se fazer a previsão do tempo?; 7 - O que você gostaria de saber a respeito do assunto METEOROLOGIA?

Analisando as repostas observou-se que 44% dos entrevistados moram em chácara, 80 % consideram importante saber sobre a previsão do tempo e observam frequentemente as previsões do tempo, principalmente por meio de jornais televisivos, 33% dos familiares se preocupam com a previsão do tempo. 58% tem ideias de como se faz a previsão do tempo e na sua maioria relaciona este fato à computadores e aparelhos sofisticados. 49% deles identificam alguma relação entre o tema e as disciplinas: Física, Química, Biologia, Geografia e História, destes a maioria relaciona com a disciplina de Geografia. 62% têm ideias de instrumentos que trabalham na coleta de dados relacionados à previsão do tempo. E 66% dos alunos tem interesse em saber sobre o assunto Meteorologia.

Assim percebemos que o tema é bastante motivador, apresenta-se em nossas mentes de forma um pouco confusa e muito relacionada à questões de saída para o lazer e para o trabalho. De forma geral não foi detectado relações mais contundentes com a preservação do ambiente agrícola, muito presentes nesta região, e de forma alguma relacionou-se à preservação do ambiente que margeia o a barragem do Descoberto fornecedora de 70% da água potável do Distrito Federal.

## A proposta de ensino

As oficinas deverão ter dimensão problematizadora, a exemplo do que se consegue nos 'círculos de cultura', ou seja, obter o que Santos (2011) chamou de relação fertilizante entre teoria e prática. Então, nessas oficinas, nos perguntaremos, por exemplo, a respeito do coleta da temperatura para o plantio de hortaliça: É importante? É necessário? Como podemos fazê-lo e como utilizar? Esta busca nos dará possibilidades de conexões com os conteúdos que devem ser aprendido pelo educando, bem como nos porá mais próximos dos conhecimentos do educando. Com isso, se quer criar possibilidades para que os alunos problematizem o seu conhecimento e o apreendam também, e que socializem esse conhecimento com a comunidade. Entende-se que todos os participantes nesta procura/investigação,

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educando e educadores, devem participar ativamente da construção, pois estamos falando de dificuldades próprias do educando, de conhecimentos relacionados com o seu cotidiano, portanto, é preciso que todos se vejam nesta construção e se identifiquem com ela. A esse respeito Santos (2011) se pronuncia dizendo que

'Na escola, os participantes da investigação educativa em sala de aula (professores e alunos) devem ser sujeitos ativos nesse processo (ELLIOTT, 1994), pois são seus problemas reais, concretos, e suas dificuldades cotidianas que podem ou devem constituir-se em objeto de investigação' (SANTOS, 2011 pg. 265).

A partir disso, para iniciar o trabalho com os alunos, será feita uma apresentação do projeto. Todos os alunos serão convidados para participar dessa atividade. Neste dia, pretende-se apresentar falas motivadoras (manchetes de jornais relacionadas ao assunto, reportagens, etc.) que contribuam para apresentar e, ao mesmo tempo, problematizar a situação, destacando sua relação com a agricultura. Também, nesse encontro, pretende-se levar à escola um agricultor que faz o controle meteorológico em sua propriedade, em especial o controle pluviométrico; o mesmo foi identificado em contato com a Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural (EMATER). Essas ações serão utilizadas para definir as atividades que serão realizadas nos demais encontros. Ao final desse encontro, portanto, teremos uma relação de assuntos/temas que serão, posteriormente, investigados pelos alunos.

Também, pretendemos a construção de uma estação na comunidade, em alguma propriedade rural, com instrumentos digitais. A confecção e discussão em torno dos instrumentos de medida e de seu uso permitirá a abordagem dos conhecimentos de Física, Geografia e História (professores que se dispuseram a participar) ao mesmo tempo em que permitirá uma compreensão mais crítica sobre o uso da meteorologia no dia a dia, especialmente na agricultura. Além da construção da estação, pretende-se confeccionar um material de divulgação, com a intenção de socializar o conhecimento construído ao longo dos encontros. Nessa perspectiva de socialização do conhecimento, o projeto será apresentado em um stand montado na Festa do Morango de Brazlândia (evento que ocorre anualmente).

A seguir será apresentado o cronograma de atividades que planejamos desenvolver com os alunos:

## Quadro 1: Cronograma de atividades.

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## Considerações Finais

Entendemos que o projeto tem muito para contribuir para a comunidade local, oportunizando um real dialogo entre comunidade e escola através de um tema que interliga de forma imediata as comunidade dos INCRA 6, 7, 8 e 9 aos alunos e professores do CED INCRA 8. É a busca de tornar a escola um ponto de construção do saber, é uma aproximação dos conhecimentos sistematizados com os conhecimentos de senso comum entendendo-os de forma horizontal, ou seja não há sobreposição de conhecimento o que há é um compartilhamento na busca da reconstrução/resignificação do saber. Portanto o tema Meteorologia e a construção de uma Estação Meteorológica, possibilita a relação dos vários conteúdos que relacionam estes assuntos abre-se caminhos para diálogos entre todos os membros da comunidade escolar. Não se quer esgotar as aplicações da Estação Meteorológica mais sim apontar para a diversidade de tratamento aplicado a ela.

## Referências Bibliográficas

FREIRE, P, 1921-1997. Pedagogia do Oprimido / Paulo Freire. - 50 ed. rev. E atual. - Rio de Janeiro : Editora Paz e Terra, 2011.

\_\_\_\_\_\_. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, SP, Editora Paz e Terra, 1996.

\_\_\_\_\_\_. Educação como prática da Liberdade . Rio de janeiro: Paz e Terra, 1980 150p. p. ilust. Apêndice: p. 123-149.

MAZZINI, M. A. Construa sua própria estação meteorológica . Revista de Ensino de Ciências. Curitiba: [s.n.], n.6, 1982, p. 44-46.

PERNAMBUCO, M.M.C. Quando a troca se estabelece - a relação dialógica. In: PONTUSCHKA, N. (org.). Ousadia no diálogo - Interdisciplinaridade na escola pública. São Paulo: Edições Loyola, 1993a. p. 19-36.

SANTOS, Vânia Maria Nunes dos and JACOBI, Pedro Roberto. Formação de professores e cidadania: projetos escolares no estudo do ambiente. Educ. Pesqui. [online]. 2011, vol.37, n.2, pp. 263-278. ISSN 1517-9702.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Distrito Federal: - CED INCRA 8. 2014.

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