SINAIS DE LIBRAS PARA OS CONCEITOS DE MASSA E ACELERAÇÃO: TESTAGEM E ACEITAÇÃO DOS ALUNOS SURDOS

## SINAIS DE LIBRAS PARA OS CONCEITOS DE MASSA E ACELERAÇÃO: TESTAGEM E ACEITAÇÃO DOS ALUNOS SURDOS

## Jaqueline Santos Vargas , Shirley Takeco Gobara 1 2

- 1 Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Instituto de Física/Mestrado em Ensino de Ciências, jkvargas-@hotmail.com

## Resumo

O presente trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa que teve como objetivo testar os sinais em libras criados para conceitos de Física. A proposta de criação desses sinais foi motivada porque verificamos em uma pesquisa anterior que os alunos surdos possuem muitas dificuldades na aprendizagem de conceitos físicos, principalmente porque os interpretes de libras, que não são formados em física, usam sinais do cotidiano para explicar os conceitos físicos e acabam reforçando as concepções dos alunos. Para a testagem e a aceitação dos novos sinais, realizamos uma investigação aplicando os novos sinais ao conteúdo das Leis de Newton com alguns alunos voluntários que frequentavam o Centro de Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS)-MS. Trata-se de uma pesquisa qualitativa cujos dados, obtidos por meio de filmagens e gravações de áudio, foram analisados usando a Análise Microgenética, fundamentada na perspectiva históricocultural de Vygotsky. Os resultados evidenciaram que os novos sinais dos conceitos de massa e aceleração foram bem aceitos pelos alunos e forneceram indícios da evolução no processo de apropriação desses conceitos, após o uso desses sinais.

Palavras chave: Massa, Aceleração, Aluno surdo.

## Introdução

Em entrevistas realizadas com intérpretes de Língua Brasileira de Sinais LIBRAS da cidade de Campo Grande - MS (Vargas, 2011) verificamos as dificuldades apresentadas pelos mesmos para interpretar alguns conceitos de Ciências, em particular da Física. Tanto os intérpretes quantos os surdos alegaram dificuldade em interpretar e entender os conceitos em Ciências, pois não existem sinais específicos para esses conceitos e os que existem acabam causando certa confusão em função dos conceitos que os alunos já conhecem do cotidiano. E os professores não estão preparados para atender esses alunos,

O presente trabalho é um recorte de uma pesquisa que teve como objetivo criar sinais para os conceitos de massa, aceleração e força. Essa pesquisa é fruto de uma cooperação com um grupo de surdos e intérpretes que fazem parte do Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez - CAS de Campo Grande - MS. Foi esse grupo que nos motivou a desenvolver a proposta de criar sinais para conceitos físicos, pois uma das atribuições desse centro é capacitar os intérpretes para encaminhá-los às escolas e também criar novos sinais em libras em função de demandas ou necessidades locais da comunidade de surdos. Portanto, foi o grupo que sugeriu e alguns instrutores criaram esses sinais, após algumas reuniões discutindo os conceitos selecionados.

No presente artigo iremos apresentar uma análise da utilização dos sinais criados com alguns alunos surdos que frequentavam o CAS. Também investigamos a aceitação dos sinais por esses alunos, que participaram voluntariamente da pesquisa, e se esses sinais auxiliam na compreensão e na apropriação desses conceitos.

## Pressupostos teóricos e Metodológicos

A presente pesquisa é classificada como qualitativa do tipo exploratória, na medida em que testamos os sinais criados com um grupo de intérpretes e alunos surdos.

Para a testagem dos sinais, planejamos duas aulas de 50 minutos, como ocorrem as aulas de uma escola regular. Essas aulas foram ministradas por um dos pesquisadores com a colaboração de um intérprete que havia participado das reuniões que antecederam a criação dos conceitos. Portanto, esse intérprete já conhecia os sinais e, principalmente, dominava os conceitos de física. O professor pesquisador sabe libras, mas ministrou a aula em português, pois é dessa maneira que ocorrem em escolas regulares que atendem os alunos surdos.

As aulas foram elaboradas com base na perspectiva histórico-cultural, pois estávamos interessados nas interações e na mediação durante as aulas, além dos discursos gerados pelos alunos durante a nossa investigação. As atividades foram desenvolvidas de uma maneira que possibilitava a participação ativa dos alunos, ou seja, os alunos eram questionados e incentivados a falar sobre o assunto, tal que a mediação do professor foi o foco para a elaboração das aulas.

Para Vygotsky (2008), os conceitos são construídos a partir das relações do indivíduo com pessoas mais experientes (capazes), podendo ser adultos ou um colega. Entretanto, ele afirma que existe dois tipos de conceitos, os cotidianos e os científicos, e que a gênese dos conceitos espontâneos (cotidianos) é diferente dos conceitos científicos.

Os conceitos cotidianos são aqueles que os sujeitos formam a partir da interação com seu mundo, portanto nascem da experiência do sujeito como uma abstração elementar, que vai se sofisticando em direção a graus maiores de abstração. Já os conceitos científicos são construídos em meio às interações estabelecidas, principalmente, no ambiente escolar. Eles são apresentados aos sujeitos na sua forma mais elaborada, sendo formulados historicamente por grupos culturais e não pelo próprio indivíduo. Sua apropriação requer uma ação mediada, em geral, por meio de atividades de ensino planejadas. .

Para esse autor, o conceito não se constitui em uma estrutura isolada e imutável, mas como pertencente a uma estrutura que é construída por um processo que evolui em grau de abstração e complexidade do pensamento. Pode-se dizer que o sujeito se apropriou de um conceito científico quando ele consegue utilizá-lo para implementar ações conscientes, como resolver um problema que antes ele só resolvia com o auxílio de uma pessoa mais experiente.

As aulas foram gravadas, transcritas e separadas por episódios nos quais avaliamos qualitativamente usando a Análise Microgenética-AM (GÓES,2000), que também é baseada na perspectiva histórico-cultural de Vygotsky. A AM é uma metodologia que investiga todo o processo detalhadamente e não apenas o produto final, por meio da identificação de episódios que representam o microcosmo da

realidade observada, a sala de aula, em que se busca, portanto, analisar os eventos ocorridos de forma minuciosa, focando nas interações verbais entre os sujeitos e nas demonstrações intersubjetivas, que representam a ação entre os sujeitos participantes da interação com objetivo estabelecer ou redefinir um determinado assunto.

Participaram da pesquisa três alunos surdos que frequentavam as aulas no CAS, e um intérprete como acontece nas salas de aulas regulares, onde o professor leciona a aula e o intérprete faz a tradução simultânea para os alunos surdos. A testagem dos sinais foi realizada no CAS, em uma sala de aula que possui uma lousa digital , quadro branco e as carteiras para os alunos. Sala semelhante às salas 1 de aulas das escolas estaduais do MS. Para manter a similaridade dessas salas, a lousa digital não foi usada.

## Resultados e Discussão

Para a criação dos sinais, foi realizada uma série de discussões com um grupo de instrutores surdos para a apropriação dos conceitos físicos. Essas seções foram abertas para todos os instrutores interessados, mas apenas quatro instrutores manifestaram o interesse em participar desse processo e foram os que apresentaram os melhores desempenhos durante as discussões dos conceitos. Para a criação dos sinais, os surdos levaram em consideração os parâmetros da Libras, as regras e também a familiaridade dos sinais com o dia a dia deles. Os sinais criados foram:

Figura 01: Sinal criado para massa e aceleração

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Fonte: autora

Os sinais criados foram utilizados durante as aulas expositivas dialogadas com conteúdos do Ensino Médio envolvendo os conceitos de força, aceleração e massa. Os conteúdos das aulas foram 1ª e a 2ª Leis de Newton. Entre os alunos que participaram, dois estavam terminando o 1º ano do Ensino Médio regular e o outro estava terminando o 2º ano. Considerando-se que esses alunos já haviam concluído o primeiro ano do Ensino Médio, a primeira aula foi planejada para revisar os conceitos relacionados a referenciais e movimentos, conceitos importantes para p estudo das Leis de Newton. Portanto, a primeira aula teve como objetivo verificar os conceitos que os alunos já sabiam, a fim de identificar os conceitos cotidianos e os conceitos científicos desses alunos.

Apresentaremos apenas alguns recortes (episódios) das aulas que se relacionam aos conceitos físicos, cujos sinais foram criados, nesse caso: aceleração, massa e força. Nos próximos itens são apresentadas as análises da utilização dos sinais dos conceitos de aceleração e massa.

## Análise do uso do sinal do conceito de aceleração

A primeira reação dos alunos, quando a professora começou a falar de aceleração, foi questionar o novo sinal.

## Episódio 1

Professora: Outro conceito relacionado com a velocidade e importante para iniciar os estudos das leis de Newton é o conceito de Aceleração. Vocês ouviram falar, no dia a dia, que um carro está acelerado?! O que significa dizer que o carro está acelerado? Tem a ver com a velocidade?

Quando a professora falou sobre o conceito de aceleração, a intérprete usou o novo sinal e imediatamente o aluno B questionou, como podemos ver a reação dos alunos na continuação do episódio 1.

Aluno B: Que sinal é esse. (Com a cara fechada). Professora: Esse sinal é novo e é o sinal para aceleração.

Intérprete: O pessoal do CAS junto com a professora criaram esse sinal, e agora vocês vão poder entender o que é aceleração em física. Ai vocês vão poder usar o novo sinal. Aluno A: De onde é o sinal? Professora: Os instrutores surdos criaram o sinal e nós pesquisadores ajudamos apenas nos conceitos de Física. Para eles criarem os sinais, nós ensinamos pra eles o que cada sinal significava na Física. Aluno A: Nós entender. Aluno B: Pode usar esse sinal agora na aula de Física. Intérprete: Nós vamos usar sim.

No episódio 1 podemos perceber, pela expressão e resposta, que o aluno B não gostou da ideia de usar um sinal desconhecido, além disso, o aluno A questionou a procedência do sinal. Depois que eles souberam de como o sinal surgiu, foi que eles aceitaram a utilização do sinal. São os surdos que aceitam e validam os sinais, assim, é normal que quando um novo sinal surge eles questionem e até mesmo não aceitem determinados sinais. Esclarecemos que o processo de validação é mais longo, o que buscamos verificar é, inicialmente, a aceitação por esses alunos.

Pela fala do aluno B, 'pode usar esse sinal agora na aula de Física' , percebemos que houve a aceitação do sinal e os outros alunos acabaram não se manifestando contra. Os instrutores surdos e os intérpretes que participaram da pesquisa afirmaram que vão usar os novos sinais e, além disso, vão divulgar em outros municípios do estado. Com relação ao conceito de aceleração, questionamos os alunos para saber o que eles sabiam, com o intuito de verificar se o conceito de aceleração já se estava na Zona de Desenvolvimento Real desses alunos.

A partir da interação com os alunos, percebemos que os alunos já possuíam uma noção, porém a definição do conceito científico de aceleração não estava completamente internalizada, havia ainda uma forte influencia do conceito espontâneo, isso por que os alunos sabiam que a aceleração é o aumento da velocidade, porém quando usamos a simulação Força e Movimento, desenvolvida

pelo grupo PhET da Universityof Colorado-Boulder ( a simulação pode ser acessada e baixada livremente por meio do site: http://phet.colorado.edu/), e mostramos os objetos com a velocidade aumentando e diminuindo, os alunos acreditavam que o carro está acelerado somente quando está aumentando a velocidade. Vemos essa afirmação no episódio 2.

## Episódio 2

Professora: O que significa dizer que o carro está acelerado? Tem a ver com a velocidade?

Aluno A: O carro correu muito.

Aluno C:

Muito rápido.

Professora : Isso....Muito bem, é isso mesmo, dizemos que o carro está correndo muito está muito rápido. Mas se ele está correndo muito, o que é que está acontecendo com a sua velocidade?

... (Ninguém responde)

Professora: A velocidade dele está aumentando. E se ele vê um lombada eletrônica dizendo que a velocidade máxima é 50 Km /h.

O que acontece com a velocidade do carro?

Aluno C: Ele freia...a velocidade é menor.

Aluno B: Mas não está acelerado, porque diminui.

Professora: Mas a velocidade variou. Antes estava alta e ele precisou diminuir para não ser multado na lombada eletrônica.

Aluno A: Ahhhh....velocidade tem que variar não só pra cima? Pode ser diminuir.

Professora: Isto mesmo, dizemos que ela está variando, nos dois casos, no primeiro caso a velocidade aumenta e no segundo ela diminui. Quando a velocidade de um corpo varia, na física dizemos que o corpo está acelerado. Alguma dúvida?

Aluno A: Agora sim eu saber isso.

Aluno B: Não dúvida.

Neste caso, a mediação feita pela professora foi no sentido de favorecer a compreensão do conceito de aceleração, o que antes era uma um conceito cotidiano relacionado apenas ao aumento da velocidade, e passou para uma conceituação mais próxima do conceito científico, isto é, relacionada a uma variação da velocidade. Após essa interação a professora usou a simulação do PhET para fazer com que os alunos visualizassem as situações, a partir do visual, para depois leválos a analisar situações que exigem o processo de abstração ao utilizar o conceito.

Depois da discussão utilizando a simulação, a professora formalizou matematicamente o conceito de aceleração e apresentou a unidade de medida. E para finalizar ela questionou novamente os alunos.

Episódio 3

Professora: Quando dizemos que o corpo está acelerado, o que acontece com a sua velocidade?

Aluno B: a velocidade muda.

Professora : Como ela varia? Como ela muda?

Aluno C: aumenta.

Aluno A:

diminui também.

Aluno C: É quando diminui também...você não esperou terminar eu...

Professora: Isso...os dois estão certos...a velocidade pode aumentar ou diminuir. Assim dizemos que o corpo está acelerado.

Podemos perceber que os três alunos interagem e respondem a pergunta. O aluno C, além de responder a pergunta ele acaba complementando a sua resposta e enfatizando que ele sabia o conceito, pois antes, no episódio 1, vimos que ele achava que um objeto estava acelerado quando sua velocidade aumentava. O que evidencia indícios de uma evolução no processo de apropriação do aluno C, pois

antes a sua concepção estava baseada na concepção cotidiana e, após as interações iniciada com a introdução do sinal da aceleração a partir do sinal, passou a ser científica. Além disso, os outros alunos também conseguiram responder a questão de forma correta.

Porém, percebemos que quando o professor perguntou o que é aceleração, os alunos ficaram apegados à variação da intensidade da velocidade, isto é, ao fato de aumentar e diminuir a velocidade. O que sugere que os alunos iniciam a apropriação de um conceito a partir de sua natureza funcional, pois nas explicações o professor falou de outras questões, como por exemplo, mudança de direção e sentido, mas eles ainda estavam associando a aceleração apenas ao fato da intensidade da velocidade aumentar e diminuir.

- , As interações evidenciaram que, de acordo com Vigotsky (2009), eles estão em processo de formação conceitual. Ou seja, o conceito não está totalmente formado, pois as definições são dadas a partir do que o 'objeto designado pela palavra pode fazer ou, mais frequentemente, o que pode ser feito com ele' (VIGOTSKI, 2009 p. 225).

Destacamos aqui o papel do mediador e das interações, pois a partir das interações entre os alunos e o professor, conseguimos obter indícios de aprendizagem e de evolução conceitual, e evidenciamos que isso aconteceu durante o processo de interação e mediação da professora com a tradução do intérprete. Nesse caso, a simulação também entra no processo como um instrumento que auxiliou a professora no processo de ensino e aprendizagem de alunos surdos porque esses alunos necessitam da observação dos fenômenos, seja na forma concreta ou virtual.

## Análise do uso do sinal do conceito de massa

Para introduzir o conceito de massa, a professora iniciou falando sobre as propriedades e características dos objetos. E por fim ela afirmou que massa é uma propriedade da matéria e apresentou o novo sinal de massa aos alunos. Eles repetiram o sinal e acabaram aceitando, e não houve nenhuma indagação ou comentário, pois eles já sabiam que se tratava de um novo sinal e a sua procedência. Durante as discussões eles usaram esse novo sinal, mas às vezes eles esqueciam e acabavam soletrando a palavra. A discussão sobre o conceito de massa foi a mais longa, porque, como já prevíamos, os alunos atribuíam o mesmo significado para a massa e a força peso. Para eles a dificuldade em mover um objeto era atribuída ao fato desse objeto ser pesado. Com a interação e a utilização da simulação, conseguimos modificar essa concepção que eles possuíam.

Episódio 4 Aluno C: A geladeira é muito pesada, não dá pra mexer.

Aluno B: Quando eu querer mudar as coisas de casa é difícil empurrar o guarda roupas, porque é pesado.

Essas falas são alguns exemplos de como eles usavam a força peso, conceito que foi construído e apropriado a partir das suas vivências, pois no dia a dia falamos dessa forma e, portanto, são conceitos cotidianos, e que diferem do conceito físico, aceito cientificamente. A professora realizou uma discussão longa, até eles conseguiram 'enxergar' que massa e peso são conceitos distintos.

Novamente, uma simulação do PhET foi usada além do uso de objetos que tinham na sala para demonstrar a queda entre os corpos.

Antes de falar do conceito de massa, a professora falou sobre força peso e atração gravitacional e só depois os dois conceitos foram diferenciados. No final obtivemos algumas evidências de que eles conseguiram perceber essa diferença, durante uma discussão entre os três alunos;

Para Vygotsky, o papel do professor é o de mediador, pois ele como indivíduo mais experiente e capaz, por meio de processos iterativos irá auxiliar, o aluno a se apropriar dos conceitos e que ele venha resolver sozinho o que hoje resolve com a ajuda do professor.

- O levantamento sobre as noções prévias desses alunos evidenciou que eles não haviam ainda se apropriado dos conceitos de força e massa, portanto, a professora ao assumir o papel de mediadora buscou contribuir para a apropriação do conceito de massa, pois precisávamos que os alunos reelaborassem esse conceito que é muito importante para o entendimento dos conceitos que estavam previstos para serem ensinados, as Leis de Newton.
- O Episódio 5 exemplifica o processo de interação e medição ocorrida com os alunos.

Episódio 5

Aluno A: Temos que ir na balança e medir nossa massa.

Aluno C: Eu sei que eu medir a massa.

Aluno A: Peso é errado.

Aluno B: O peso faz agente ficar em pé em cima da Terra. A Terra faz força

e puxa a gente e as coisas pro chão.

Aluno C: Tá certo professora?

Professora: Isso mesmo. Medimos a massa do nosso corpo na balança e peso é a força que a Terra atraí os corpos próximos à sua superfície. Mas vocês não explicaram o que é massa, vocês falaram como medir.

Aluno C: Essa parte é difícil é da inércia. Que é o que faz difícil mexer as coisas.

Professora: É... na verdade a massa está relacionada com a inércia. E inércia é a dificuldade de mover um corpo. A massa é a grandeza que mede a inércia de um corpo. E ai? Entenderam?

Aluno B: Acho que sim...É? (para os colegas)

Aluno C: Massa mede a dificuldade de mexer. A inércia.

A partir das falas percebemos que esses alunos conseguiram reelaborar o conceito de massa desvinculando-o do termo peso, sugerindo que eles conseguem diferenciar os dois conceitos. Além disso, eles usaram corretamente os termos científicos em suas explicações, como por exemplo, a palavra inércia, que não tem um sinal específico, pois é soletrado, eles conseguiram usar o significado correto para esse conceito.

Com relação à aceitação do novo sinal pelos alunos, eles não questionaram sobre o novo sinal e aceitaram o uso. Em função da dificuldade na apropriação dos conceitos físicos, recomendamos que esses sinais devem ser apreendidos com o seu significado, ou seja, o signo articulado ao conceito, pois, assim, eliminamos um fato que é muito comum entre os surdos, que é aprender o signo sem saber o seu real significado, assim o sinal fica vazio de significado.

- O conceito de força foi discutido de forma análoga ao conceito de massa, com o uso do sinal criado para este conceito, porém sua análise será apresentada em outro artigo, numa próxima oportunidade.

## Resultados e Considerações Gerais

Esses alunos já haviam estudado os conceitos de aceleração e massa na escola regular, entretanto, no primeiro encontro, verificamos que a noção que eles traziam estava ainda relacionada aos conceitos cotidianos. Como já esperávamos, as aulas de física que eles tiveram não contribuíram para a apropriação desses conceitos científicos.

A partir das falas nas interações com e entre os alunos, observamos indícios da evolução conceitual dos conceitos de massa e aceleração em relação à noção apresentada no diagnóstico realizado inicialmente (conceito cotidiano). Os conceitos cotidianos evoluem dando suporte para novos conceitos científicos, e esses são alicerce para elevar o conhecimento cotidiano a outro nível mais elaborado de conhecimento. Também, nas interações ocorridas durante as intervenções realizadas, algumas falas evidenciaram que eles então em um processo de transição, o que é natural nesse processo de construção e apropriação de conceitos, pois a construção conceitual é um processo complexo. Além disso, a internalização de um conceito não ocorre como uma estrutura isolada e imutável, mas sim como uma estrutura viva e complexa do pensamento, cuja função é a de comunicar, assimilar, entender ou resolver problemas.

- O aspecto importante a destacar foi a aceitação dos sinais pelos alunos surdos. Embora eles tenham questionado a procedência dos sinais, inicialmente, eles passaram a aceitá-los após tomarem conhecimento de todo o contexto da pesquisa. E, em relação à testagem, os sinais criados foram apresentados juntamente com as suas definições e significados, contribuindo para a apropriação dos mesmos e, principalmente, esses sinais deixaram de ser vazios de significados para eles, como em geral acontece com a maioria dos conceitos abstratos.

## Referências

GÓES, M.C.R. A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: Uma perspectiva para o estudo da constituição da subjetividade. Cadernos Cedes. Campinas: SP, vol.20, Abr. 2000.

PHET: Interactive simulations . Free onlinePhysics, Chemistry, and Biology. Disponível em &lt;http://phet.colorado.edu/&gt; Acesso em 20 de junho de 2014.

VARGAS, J. S. 'A inclusão do deficiente auditivo em escolas públicas de Campo Grande: as visões do professor, coordenador, intérprete e do aluno' . Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)-UFMS, Campo Grande, 2011.

VIGOTSKI, L.S. A Construção do Pensamento e da Linguagem . Tradução: Paulo Bezerra. -2 ed. - São Paulo: Editora Martins Fontes, 2009.

VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. Tradução Jefferson Luiz Camargo. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008.