CONCEPÇÕES SOBRE ENSINAR FÍSICA POR ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DO MUNICÍPIO DE SÃO DOMINGOS/SE

## CONCEPÇÕES SOBRE ENSINAR FÍSICA POR ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DO MUNICÍPIO DE SÃO DOMINGOS/SE 1

Matheus Nascimento de Jesus¹, Marcia Cristina Lima Moreira², Gicélia Maria de Oliveira Santos³, Anderson Menezes Gois³, Anny Macyelle Santos³, Daniela de Almeida Mota³, Edinando Barreto dos Santos³, Gabriela de Jesus Nascimento³, Gessica Evangelista³, José Valdo Barbosa Júnior³, Joseane Santos de Oliveira³, Lenilton de Jesus Farias³, Lucas Cunha Sobral³, Marcelo Vieira Alves³, Samuel Souza Santos³, Thaiza de Oliveira Santos³, Renato Santos Araujo 4

1 UFS/DFCI, PIBID/CAPES, matheusndj@hotmail.com

2 IFS/ CCNAT, marciaclm2013@gmail.com

3 UFS/DFCI, PIBID/CAPES

4 UFS/DFCI, NPGECIMA/UFS, PPGEFHC/UFBA, raraujo.brasil@gmail.com

## Resumo

O presente trabalho tem por objetivo analisar as concepções dos alunos sobre a melhor maneira de se ensinar física. Este estudo foi realizado em uma escola pública no interior de Sergipe com alunos do ensino médio e se desenvolveu no contexto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID/CAPES). Este trabalho é uma pesquisa do tipo exploratória e possui uma abordagem qualitativa. A coleta de dados foi realizada por meio de um questionário aberto. Esta pesquisa foi realizada com uma amostra de 104 alunos de todas as séries do ensino médio dos turnos matutino e vespertino. Os resultados mostram o valor que os sujeitos indagados atribuem às ações de ensinoaprendizagem que os colocam em posição passiva no processo do aprendizado focadas na memorização. Outro dado relevante foi a responsabilidade do professor de estreitar as relações professor-aluno em sala de aula para facilitar a aprendizagem, assim como a necessidade do planejamento de aulas lúdicas para que o aluno sinta-se mais receptivo para aprender. Pôde-se observar também que conteúdos que envolvem situações do cotidiano e aulas com a utilização de experimentos foram classificadas como boas maneiras de se ensinar física.

Palavras-chave : Ensino de Física, Concepção de alunos, Metodologia de ensino.

## Introdução

A sociedade atual vive inúmeras transformações que vão desde os grandes avanços da tecnologia até as novas desigualdades sociais entre os povos. Essa situação reflete diretamente no sistema educacional, pois assim como as demandas da sociedade mudaram, as metas dos alunos também.

No entanto, percebe-se que o sistema educacional não acompanhou essa evolução. As aulas continuam propedêuticas. Isso desmotiva os alunos em função do seu afastamento da realidade. O conteúdo ministrado está longe da vida dos

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alunos, o que pode resultar em uma aversão pelas aulas e na superficialidade do aprendizado obtido.

Diante dessa realidade, o governo federal publicou Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2000) e Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002), os quais levantam os problemas do ensino tradicional e instigam o professor a mudar sua prática docente. Esses documentos explicitam a importância do desenvolvimento de competências e habilidades dos alunos, sugerindo temas estruturadores e um tratamento contextualizado e interdisciplinar em sala de aula. Essas orientações curriculares e metodológicas contribuiriam para a formação de alunos críticos e aptos a exercer a sua cidadania.

Apesar da publicação desses documentos, a realidade da educação brasileira não mudou. E os fatores são muitos. Dentre eles, é possível citar a formação dos professores, a qual não contribui para que eles possam mudar sua metodologia de ensino e os limita ao tradicional.

Quando se refere ao ensino de ciências, os problemas se agravam. No caso da física, a maioria dos alunos chega ao ensino médio com uma aversão, acreditando que a mesma é muito difícil e sem significado para eles. E as primeiras aulas confirmam isso - sistema internacional de unidades, números significativos e ordem de grandeza.

É nesse contexto que o presente trabalho possui como objetivo analisar as concepções dos alunos do ensino médio de uma escola do interior de Sergipe sobre o ensino de física. A questão de estudo que norteou esse trabalho foi: Qual é a melhor maneira para se ensinar física na visão dos alunos do ensino médio no interior de Sergipe?

## Referencial teórico

Em meados do século XX houve um crescimento das mudanças nas sociedades modernas (HALL, 2002), tanto que esse período do pós guerra foi chamado de pós modernidade, ou como prefere Hall (2002), modernidade tardia. Esse quadro de mudanças sociais profundas alterou a forma de produção. Isso passou a exigir uma nova maneira de passagem do conhecimento, gerando o que Pozo (2002) chama de nova cultura da aprendizagem, que se caracteriza por uma educação constante, generalista e massiva, saturando os indivíduos de informação. Em paralelo a isso, percebeu-se uma crescente dificuldade em fazer com que os alunos aprendam. O panorama vem se agravando, em especial, para as disciplinas de ciências, como a Física. Muitos estudantes, diante do fracasso, se veem frustrados, temerosos ou detestando a disciplina. Essa frustração não se restringe apenas aos alunos, mas, envolve também aos professores (POZO; CRESPO, 2009).

Umas das saídas para o problema da educação, apontada por Pozo (2002), parte da necessidade da educação acompanhar a dinâmica do seu tempo. Para tal, o autor sugere a transformação das formas tradicionais de educação praticadas nas disciplinas de ciência.

As cobranças sobre os profissionais crescem. Exige-se que as pessoas sejam capazes de desempenhar sua profissão e também sejam flexíveis, autônomas e que aprendam por si mesmas. Nesse sentido, os alunos precisam aprender

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conceitos e uma série de habilidades e competências, dentre elas serem capazes de viver em uma sociedade de forma participativa.

Esse contexto transforma as necessidades formativas. Mudando a sociedade, é preciso mudar o 'jeito de ensinar'. Isso é evidente. Contudo, não estamos caminhando nesse sentido. Por que em um mundo com um grande acesso a informação sentimos que nossos jovens aprendem cada vez menos? Por que nossos alunos não aprendem a ciência que nós, professores de ciências, tentamos ensinar? Esses são os questionamentos de Pozo e Crespo (2009).

- O que podemos perceber em sala de aula é que existe uma dificuldade em compreender os conceitos apresentados. Essa dificuldade não se restringe apenas ao aluno, ela pode ser estendida, algumas vezes, aos livros didáticos e ao professor. O aluno também tem dificuldade em executar o que se pede, como por exemplo, elaborar um gráfico a partir de alguns dados ou transpor um determinado conhecimento para outras situações em sua vida.

Isso acontece porque a sala de aula o leva a ser um repetidor de ações. O aluno é avaliado por aquilo que consegue copiar 'corretamente' e não pelo que consegue construir de concreto. Outro aspecto relevante é a falta de sentido do conhecimento cientifico apresentado pelo professor. O aluno não consegue compreender o sentido e a necessidade da ciência para o seu dia-a-dia.

Esses aspectos têm como consequências a falta de motivação para o aprendizado, um comportamento passivo perante o professor, a insegurança em dialogar com o professor ou com os colegas, o aumento da indisciplina em sala de aula e uma crescente desvalorização do conhecimento científico.

A falta de motivação em aprender e as dificuldades associadas, segundo Charlot (2005), estão diretamente ligadas ao professor na visão dos alunos. É o professor quem detém o saber e por consequência é o responsável pelo sucesso. Para o aluno, quando a explicação é bem feita e ele é capaz de escutar com clareza, então tudo sairá bem. E se algo der errado, a culpa é do professor. No entanto, não concorda com o aluno, pois este é o agente ativo no processo de aprendizagem. A aprendizagem somente ocorre quando o aluno assim o deseja, pois ' o professor não produz o saber no aluno, ele realiza alguma coisa (uma aula,...) para que o próprio aluno faça o que é essencial, o trabalho intelectual.' (CHARLOT, 2005, p.76). Entretanto isso não diminui o papel do professor no processo de aprendizagem, pois ' o professor, ao mesmo tempo em que contribui para a reprodução social, transmite saberes, instrui, educa, forma ' (CHARLOT, 2005, p. 82). Como é possível observar, o papel do professor não se restringe apenas a transmitir conceitos. Ele também é um agente que possibilita que o aluno seja um sujeito capaz de se transformar, segundo suas necessidades e desejos. Pois o ensinar ' não é somente transmitir, nem fazer se aprender saberes. É, por meio dos saberes, humanizar, socializar, ajudar um sujeito singular a acontecer ' (CHARLOT, 2005, p.85).

Nesse sentido, novas metas educacionais devem ser estabelecidas e a partir delas os conteúdos e os métodos de se ensinar. Esses conteúdos não estão mais limitados aos conceituais e incluem também os procedimentais e atitudinais (POZO; CRESPO, 2009). Segundo Aleixandre e Sanmartí (apud POZO; CRESPO, 2009), essas metas são:

- a) A aprendizagem de conceitos e a construção de modelos.
- b) O desenvolvimento de habilidades cognitivas e de raciocínio científico.

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- c) O desenvolvimento de habilidades experimentais e de resolução de problemas.
- d) O desenvolvimento de atitudes e valores.
- e) A construção de uma imagem da ciência. (p.27)

## Quanto aos conteúdos atitudinais, eles devem:

... promover não apenas atitudes ou condutas específicas, mas também normas que regulem essas condutas e, sobretudo, valores mais gerais que [...] permitam sustentar e interiorizar nos alunos essas formas de comportamento e de aproximação do conhecimento (p. 28).

Além disso, a construção de uma imagem da ciência mais atual deve ser abordada em todos os conteúdos a fim de que o aluno seja capaz de identificar e valorizar o conhecimento científico que faz parte dessa nossa sociedade. Para Matthews (apud SILVA, 1998), o uso da história e da filosofia da Ciência se justifica na medida em que permite:

- (i) humanizar as ciências, conectando-as com preocupações pessoais, éticas, culturais e políticas; (ii) tornar as aulas de ciências mais desafiadoras e estimular o desenvolvimento de habilidades de raciocínio e pensamento crítico; (iii) promover uma compreensão mais profunda e adequada dos próprios conteúdos científicos;(iv) melhorar a formação dos professores, ajudando-os no desenvolvimento de uma compreensão mais rica e autêntica da ciência; (v) ajudar os professores a apreciar melhor as dificuldades de aprendizagem dos alunos, alertando para as dificuldades históricas no desenvolvimento do conhecimento científico; (vi) promover nos professores uma compreensão mais clara de debates contemporâneos na área de educação com um forte componente epistemológico, a exemplo dos debates sobre o construtivismo ou o multiculturalismo (p.5).

## Metodologia

Esse trabalho é uma pesquisa do tipo exploratória e possui uma abordagem qualitativa. A coleta de dados foi realizada por meio de um questionário aberto com questões de identificação do sujeito da pesquisa e questões de estudo. A questão alvo das análises nesse trabalho foi: 'Qual a melhor maneira para se ensinar física?'

Os questionários respondidos foram tabulados em uma tabela eletrônica. Para a análise foram aplicados os princípios conceituais da Análise Temática de Bardin (1977). A análise de conteúdo das respostas, após a tabulação e revisão, seguiu as seguintes etapas: a leitura flutuante; adotou-se o tema como unidade de registro; a pré-análise; a exploração do material; a identificação hipotético-dedutiva de categorias e subcategorias (GUERRA, 2006); o tratamento; a inferência; e a interpretação dos resultados.

## Análise dos resultados

Responderam ao questionário 104 alunos de todas as séries do ensino médio de uma escola pública do interior de Sergipe. A partir da análise dos dados 22 temas foram criados. Foram eles: Explicação; Diversão; Cotidiano; Interação; Experimento; Repetição; Prática; Teoria; Exercício; Cálculo; Curso; Dedicação; Paciência; Controle; Debate; Ensinar bem; Finalidade da física; Formação do professor; Mais aulas; Método dos alunos; Motivação e TIC. O quadro 1 mostra os 6 temas mais citados pelos alunos. Os 16 temas restantes não foram considerados

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porque apresentaram pouca frequência (o mais frequente dentre eles foi citado apenas 5 vezes). Após o Quadro 1 os temas serão apresentados e discutidos.

Quadro 01 : Temas mais citados pelos alunos

## a) Explicação

Esse tema foi atribuído às respostas dos alunos quando se referiam à aula tradicional como a melhor maneira para se ensinar física. Nela, o professor precisa transmitir o conteúdo da melhor forma possível, explicando-o passo-a-passo. A grande frequência desse tema talvez seja explicada pela limitação de métodos de ensino a que eles tiveram acesso. Alguns exemplos encontram-se logo a seguir:

"Explicando passo a passo para que possamos aprender a fazer." (Aluno do 1º ano)

"Explicando o assunto tirando dúvidas e pondo o assunto em prática nos exercícios." (Aluno do 1° ano)

"Explicando." (Aluno do 2° ano)

## b) Diversão

Aqui podemos conferir às respostas que consideram a diversão um elemento importante para se ensinar física. Esse tema faz referência à utilização de atividades lúdicas, como jogos e dinâmicas. Segundo os alunos, aulas divertidas são mais interessantes e despertam o interesse. Esses aspectos podem ser observados nos exemplos a seguir:

"Tentar descontrair mais os alunos" (Aluno do 1° ano).

"Ensinar de uma maneira divertida para que os alunos possam aprender mais" (Aluno do 1° ano).

"Maneira diferente de ensinar física e não só encher o quadro de dever. É interessante fazer brincadeiras e ter criatividade nas aulas, isso faz com que o aluno goste da aula e não fique uma aula chata" (Aluno do 3º ano).

## c) Cotidiano

O tema está associado às respostas que citaram a importância da presença de situações do cotidiano na sala de aula. Para eles, a melhor forma de se ensinar física é mostrar como utilizar os conhecimentos de física em situações do dia-a-dia. Pode-se perceber isso nos exemplos a seguir:

"Trabalha com questões do cotidiano, e aplica-los na física, dessa forma há uma interação entre o conhecimento comum dos alunos e o especifico do

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professor, tornando as aulas mais harmônicas e prazerosas." (Aluno do 2º ano)

"Usando as coisas do dia-a-dia." (Aluno do 1º ano)

"Falar do dia a dia, pois muitas pessoas usam ou fazem física sem saberem." (Aluno do 3º ano)

## d) Interação entre professor e alunos

Os alunos entendem que para se ensinar bem é preciso haver interação entre professor e aluno. Segundo as respostas dos alunos, é necessário haver uma abertura por parte do professor para que eles tirem dúvidas. Pode-se perceber isso nos exemplos a seguir:

"Aquele professor que se comunique com seus alunos." (Aluno do 1º ano)

"Interagindo com os alunos." (Aluno do 1º ano)

"A melhor maneira é deixando os alunos mais solto deixa ele perder o medo de perguntar." (Aluno do 3º ano)

## e) Experimento

Nesse tema estão as respostas que apontam para os experimentos como uma ferramenta importante para o ensino de física. Os alunos afirmaram que os experimentos chamam a atenção e deixa a disciplina mais real, como podemos ver a seguir:

"Com experimentos, alunos interagindo com o professor e tentando facilitar com que o aluno compreenda." (Aluno do 3º ano)

"A melhor maneira é em uma dinâmica com experiências onde possa chama atenção de todos da sala onde haverá um ótimo entendimento." (Aluno do 3º ano)

"Com experimentos." (Aluno do 2º ano)

## f) Repetição

- O tema foi utilizado quando os alunos afirmavam que a melhor maneira de se ensinar física é com a repetição de exercícios e outras práticas para a memorização do conteúdo. Em seguida encontram-se alguns exemplos:

"A melhor maneira é com o professor fazendo exercícios e explicando no quadro." (Aluno do 2º ano)

'Praticando os exercícios com os alunos, explica sempre." (Aluno do 1º ano)

"A melhor maneira é praticar vários exercícios." (Aluno do 1º ano)

## Conclusões

Nesse estudo houve a oportunidade de se ouvir os estudantes de uma escola do interior do Estado de Sergipe sobre a melhor maneira para se ensinar física. A respeito do tema Explicação, observa-se uma contradição com a revisão da literatura apresentada. Isso porque a crítica principal levantada por Pozo e Crespo (2009) é a de que os alunos não conseguem aprender a ciência que os professores tentam ensinar. Nesse sentido, o que se questiona é se o problema está nas explicações, que não estão na quantidade necessária, ou na qualidade exigida pelos

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novos tempos. Por outro lado, Charlot (2005) informa que, na visão dos alunos, o sucesso do processo de ensino-aprendizagem reside no professor. Nesse sentido, quando se constata que a maioria dos alunos acredita que para se ensinar física é necessário a Explicação, o que se tem é a ratificação dos conceitos apresentados por este pesquisador, pois para os alunos, na maioria das vezes para se ensinar física o que é necessário é a ação do professor, tal que ele, aluno, não tem responsabilidade direta em sua aprendizagem.

No tema Interação entre professor e alunos e no tema Diversão, demonstrase que na percepção dos alunos deve partir do professor o estreitamento da relação professsor-aluno. Tanto quando a criação de um espaço de discussão em sala de aula, além do planejamento de aulas mais lúdicas para que ele, o aluno, sinta-se mais receptivo para aprender. De modo que, semelhante ao que aponta o trabalho de Charlot (2005), na visão do aluno é o professor a parte ativa na relação de ensino-aprendizagem. No entanto, é a partir do desejo de aprender que o aluno inicia o seu processo de aprendizagem. Essa postura passiva do aluno mostra que existe uma deficiência na abordagem dos conteúdos atitudinais e procedimentais, pois se o aluno percebe uma postura de distanciamento por parte do professor, ou ele não se sente seguro em resolver as atividades propostas, ele não será capaz de interagir com esse professor.

Com relação ao tema Cotidiano, percebe-se que os alunos anseiam estudar conteúdos que estejam ligados às situações do dia-a-dia deles. Mostra-se que os alunos querem entender a física que está presente no cotidiano, o que, segundo eles, deixa a aula mais interessante. Para que isso aconteça, é necessário que o professor consiga transpor o conhecimento científico para uma prática didática preocupada com as situações em sua vida.

Assim como o Cotidiano, o Experimento foi visto pelos alunos como uma forma inovadora e interessante no aprendizado de física. Com isso, utilizar experimentos para se ensinar física facilitaria a compreensão do conteúdo. Segundo Aleixandre e Sanmartí (apud POZO; CRESPO, 2009), através da utilização de experimentos os alunos podem desenvolver uma série de habilidades experimentais, de resolução de problemas e competências para viver de forma participativa na sociedade.

A respeito das respostas agrupadas no tema Repetição, conclui-se que os alunos acreditam que a prática de exercícios repetitivos é uma boa maneira para se ensinar física. No entanto, essa técnica já é utilizada nas aulas de ciências e os resultados obtidos não são satisfatórios, apontando para a necessidade de transformação das formas tradicionais de educação.

Conclui-se esse trabalho indicando que os resultados aqui obtidos servirão de base para discussões sobre o ensino de Física no âmbito do PIBID/Física de uma instituição de ensino superior pública, o qual pretende produzir materiais didáticos e sequências de ensino para aplicação nas escolas da região.

## Referências Bibliográficas

BARDIN, L. Análise de Conteúdo . Lisboa: Edições 70. 1977. p. 230.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais . Brasília: Ministério da Educação. 2000.

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BRASIL. Ministério da Educação. PCN+ ensino médio: Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais -Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias . Brasília: Ministério da Educação. 2002.

CHARLOT, B. Relação com o Saber, Formação dos Professores e Globalização: Questões para a Educação Hoje. Porto Alegre: Artmed, 2005.

GUERRA, I.C. Pesquisa qualitativa e análise de conteúdo: sentido e formas de uso. Estoril: Princípia. 2006.

HALL, S. A Identidade Cultural na Pós Modernidade. 10 ed. São Paulo: DP&A, 2002.

POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o Ensino de Ciências: do Conhecimento Cotidiano ao Conhecimento Científico . 5. Ed. Porto Alegre: Artmed Editora, 2009.

POZO, J.I. Aprendizes e Mestres: a Nova Cultura da Aprendizagem. Trad. Ernani rosa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

RIBEIRO, W. C.; LOBATO, W.; LIBERATO, R. C. Paradigma Tradicional e Paradigma Emergente: algumas Implicações na Educação . Ensaio , Belo Horizonte, v. 12, n. 01, p. 27-42, jan-abr. 2010.

SILVA, Cibelle Celestino. Estudos de História e Filosofia das Ciências. Editora Livraria da Física, 2006;

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