A ESTRUTURA CURRICULAR E O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE UM PERFIL IDENTITÁRIO DE CURSO

## A ESTRUTURA CURRICULAR E O PROCESSO DE CONSTRUÇAO DE UM PERFIL IDENTITÁRIO DE CURSO

## Beatriz S.C.Cortela , Roberto Nardi 1 2

1 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Bauru/Fac. Ciências, Dep. Educação/ biacortela@fc.unesp.br

2 Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Bauru/Fac. Ciências, Dep. Educação/ nardi@fc.unesp.br

## Resumo

Este trabalho tem por objetivo evidenciar as ideias de docentes formadores de um curso de licenciatura em Física quanto às adequações necessárias à estrutura curricular do curso visando atenuar problemas que, para eles, são recorrentes na área, tais como: a falta de pré-requisitos para o bom aproveitamento das aulas, altas taxas de reprovação nas disciplinas que envolvem cálculos, alto índice de evasão, além do atendimento de legislações. Trata-se de um recorte de uma pesquisa de doutorado que levantou os fatores limitantes a serem superados por um programa de formação inicial de professores de Física de uma universidade pública com vistas a atingir o perfil identitário de curso proposto em seu Projeto Pedagógico de curso (PPC). A investigação teve como sujeitos os docentes formadores do curso em questão; os dados foram recolhidos através de notas de campo elaboradas durante reuniões entre docentes; entrevistas semi-estruturadas gravadas em áudio e transcritas, e análise de documentos oficiais. Entre os fatores limitantes encontrados está a adequação da estrutura curricular vigente em 2009 (n 1603), que apesar de avanços em relação à estrutura anterior (n 1602) · · ainda apresentava, na opinião dos sujeitos, necessidade de modificações. Outro fator limitante detectado foi a forma de abordagem dos conteúdos, ou seja, o trabalho pedagógico da maioria dos docentes, que se manteve praticamente inalterado, não favorecendo o caráter integrador intencionado no marco filosófico do PPC. Finalizamos apresentando uma proposta de estrutura curricular que incorporou as sugestões dos docentes quanto à inserção e distribuição das disciplinas ao longo do curso e também atende as determinações na Deliberação SEE 126/2014, que estabelece diretrizes complementares para os cursos de licenciatura paulistas.

Palavras-chave : Formação inicial de professores de Física; Políticas Educacionais; Currículo.

## Introdução

O sistema educacional brasileiro tem sido palco de muitas reformas, principalmente após os anos 90 da década passada. Frigotto e Ciavatta (2003) consideram que o Consenso de Washington balizou a doutrina do neoliberalismo, que orientou também as reformas sociais, quando setores econômicos internacionais passaram a tutorar as reformas de Estado nacionais. Diversos documentos foram aprovados visando à implementação de políticas públicas educacionais, entre os eles: a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9394/96), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998) e as Diretrizes Curriculares, tanto para Formação de Professores da Educação Básica (CNE/CP 9/2001 e CNE/CP 01/2002) quanto para os cursos de Física (CNE/CES 1304/2001 e CNE/CES 09/2002). Em decorrência, os cursos de licenciatura tiveram de passar por adequações, a partir de 2002, visando atender às determinações legais. Pesquisadores de um mesmo grupo iniciaram um projeto de investigação maior e que busca analisar, discutir e descrever como vem se

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26 a 30 de janeiro de 2015

constituindo a formação de professores de Física em universidades públicas a partir desse novo contexto (Cortela, 2004, 2011; Camargo, 2010; Kussuda, 2012).

A discussão desta problemática é bastante atual e pertinente, uma vez que os cursos de licenciatura paulistas deverão passar novamente por reformulações visando atender à Deliberação 126/2014 . 1 Os estudos realizados nos permitem um entendimento mais amplo sobre este processo, considerando que uma reestruturação curricular não reflete ou materializa apenas as ideologias subjacentes às reformas, determinadas pelas instâncias políticas do país. Também oferece brechas para avanços que podem incorporar as contribuições de pesquisas na área de formação de professores e seus saberes.

Seus resultados podem ser estendidos a todos aqueles cursos de licenciatura que praticam o modelo de formação conhecido como '3+1' ainda presente em muitos dos cursos de licenciatura na área. Esta combinação é resultante de um curso composto por três anos de disciplinas de conteúdo específico e mais um ano das de caráter pedagógico. Mais que isso, onde o ensino dos primeiros prevalece sobre os pedagógicos (Pereira, 1999). Também podem ser generalizados para aqueles cursos de licenciatura que têm um perfil de docentes formadores que se assemelham ao encontrado: composto basicamente por bacharéis, que trabalham em linhas de pesquisa em áreas específicas, e que organizam seu trabalho pedagógico em torno da racionalidade técnica.

Já existe um consenso (Gauthier, 1998; Pereira, 1999; Schön, 1992; Tardif, 2002, entre outros) de que os currículos baseados neste tipo de racionalidade têm se mostrado inadequados à realidade atual de prática profissional esperada dos docentes, uma vez que neles é dada prioridade à formação teórica em detrimento da formação prática, sendo esta compreendida como sendo apenas um espaço de aplicação dos conhecimentos teóricos.

Consideramos que as políticas para formação de professores têm um discurso consonante com o modelo da racionalidade prática e causou impactos nos processos de reconfiguração de currículos das licenciaturas, normatizados pelas Diretrizes Curriculares (BRASIL, 2001a, 2002a). No entanto, como bem considera Abib (2010), a partir da implantação das diretrizes foram detectadas limitações de diversas ordens ao se tentar efetuar as mudanças pretendidas e isso resulta em modelos de formação híbridos, com graus e características diferenciadas de modelos técnicos, práticos ou críticos. Entre elas, consideramos estar o perfil profissional do docente formador, uma vez que eles trazem consigo as 'marcas' de sua formação e elas podem ser consideradas limitações quanto se mostram insuficientes/inadequadas para atender às novas demandas formativas.

As crenças às quais os professores se apegam ao longo de sua formação parecem ser fortemente influenciadas tanto por determinados conhecimentos sistematizados quanto pela roupagem operacional que comandou o funcionamento da escola ao longo das gerações. (PENIN, MARTÍNEZ E ARANTES, 2009, p.36)

Neste sentido, o perfil profissional dos formadores também interfere na composição disciplinar, ou seja, na estrutura curricular dos cursos. Concordando com Gauthier (1999), durante este processo de reestruturação curricular os grupos se mobilizam buscando proteger suas conquistas e abrir espaços para adoção dos modelos por eles privilegiados. O recorte aqui realizado tem por objetivo evidenciar as

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ideias dos sujeitos quanto às adequações necessárias à estrutura curricular de um curso de licenciatura visando atenuar problemas que, para eles, são recorrentes na área, tais como: a falta de pré-requisitos para o bom aproveitamento das aulas, altas taxas de reprovação nas disciplinas que envolvem cálculos, alto índice de evasão do curso, além do atendimento das legislações vigentes.

- O projeto de formação aqui discutido, a partir das diferentes estruturas curriculares adotadas, foi produto de um longo processo de reformulação iniciado em 2002, quando começaram as discussões para elaboração um PPC que atendesse à legislação (BRASIL, 2001a, 2002a). Este documento expressa os principais parâmetros para a ação educativa, fundamentando a gestão acadêmica, pedagógica e administrativa de cada curso. É um documento de orientação acadêmica onde constam, dentre outros elementos: conhecimentos e saberes considerados necessários à formação das competências estabelecidas a partir do perfil do egresso; estrutura e conteúdo curricular; ementário, bibliografias básica e complementar; estratégias de ensino; docentes; recursos materiais, serviços administrativos, serviços de laboratórios e infraestrutura de apoio ao pleno funcionamento do curso. É resultante de processos de planejamento participativo, trabalho conjunto de equipe, com representantes da administração, corpos docente e discente e deve estar em permanente construção.

Cortela (2004) acompanhou o início deste trabalho buscando analisar como os docentes formadores tenderiam a se comportar frente à reestruturação curricular que estava sendo articulada. Os resultados mostraram, entre outras coisas, que a maioria dos docentes estava descontente com a formação oferecida; pedagogicamente, não se julgavam preparados para as mudanças que estavam sendo propostas; psicologicamente, a maioria se disse disposta a elas, mas não acreditava que seus pares iriam se comprometer; a maioria também admitiu sentir dificuldade em utilizar procedimentos didático-metodológicos diferenciados e em contextualizar os conteúdos que ministravam. Deixam subentendido que as modificações propostas poderiam ficar em nível de documentos, uma vez que as práticas docentes permaneceriam inalteradas, fato comprovado em pesquisa posterior (Cortela, 2011). Como afirma Díaz (2010, p.49) '[…] Los profesores, que trabajan en un 'nuevo" plan de estudios supuestamente, pero conservan las mismas prácticas educativas del currículo anterior."

- O processo de reestruturação continuou em curso, passando a ser acompanhado por Camargo (2007), que visou analisar quais e como as reivindicações de licenciandos, professores em exercício e de docentes universitários estavam sendo contempladas no PPC. No final de 2005 um novo PPC foi aprovado e, para o autor, apresentou avanços em relação ao anterior, no sentido de que atendeu à legislação vigente tanto em relação à carga horária (3030 h) distribuída ao longo de cinco anos como também ao que pesquisas sobre formação de professores na área apontavam. No entanto, num movimento brusco o documento foi alterado em nível de departamento e a estrutura curricular foi 'encolhida' para quatro anos, causando uma desarticulação entre as disciplinas e comprometendo o caráter integrador pretendido.

Dando continuidade, Cortela (2011) acompanha o processo de implementação do PPC, visando detectar os fatores limitantes a serem superados pelo programa com vistas a atingir o perfil identitário de curso proposto. A investigação foi realizada entre 2006 e 2009, período em que se formou a primeira turma dentro desta nova configuração curricular que, potencialmente, difere da que a antecedeu. Foram analisadas as ações promovidas tanto por docentes, quanto por coordenadores de curso e gestores universitários, visando atender às intenções do referido documento, tanto no sentido de atingir o perfil de aluno egresso, quanto no de propiciar aos docentes formadores condições para desenvolverem seu trabalho pedagógico dentro de

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um novo (para os sujeitos) modelo formativo, a partir do oferecimento de um tipo de formação em serviço.

## Breve descrição da pesquisa

Trata-se de uma investigação qualitativa, longitudinal, na ação e pautada em princípios habermasianos (Gonçalves, 1999). Habermas propõe um modelo ideal de comunicação, de certa forma utópico, pois remete a uma ordem social ainda inexistente (mas pretendida), em que as pessoas interagem e, através de uma linguagem compartilhada de significados, buscam o consenso, livre de toda coação, interna e/ou externa. O autor considera que os sujeitos se comunicam mediados por atos de fala que dizem respeito a três mundos: o objetivo das coisas, o social das normas e instituições; e o mundo subjetivo das vivências e dos sentimentos. Para cada um deles existem diferentes pretensões de validade: a verdade, a correção e a veracidade, respectivamente, alcançadas a partir da argumentação entre os sujeitos.

Desta forma, durante as reuniões entre docentes, que visavam a elaboração de algum trabalho interdisciplinar, buscando desenvolver o caráter integrador pretendido nos ideais do PPC, a pesquisadora procurou conduzir as discussões dentro dos princípios elencados acima registrando, através de notas de campo transformadas em atas de conhecimento coletivo, a construção das memórias destes encontros e os conhecimentos gerados. Os docentes que ministraram aulas nos termos ímpares (1º, 3º, 5º e 7º) se reuniram durante o 1º semestre e os dos termos pares (2º, 4º, 6º e 8º),durante o 2º semestre do ano de 2009. Nos encontros falaram dos problemas (re)decorrentes da reestruturação curricular e das possibilidades e dificuldades de adoção de novas práticas pedagógicas.

Neste tipo de ação comunicativa a linguagem ocupa um papel fundamental. Assim, para a análise dos dados (dos textos oficiais, das notas de campo e das entrevistas transcritas) foram utilizados dispositivos da Análise de Discurso (AD) na perspectiva francesa de Pêcheux. Nela, dois conceitos são nucleares: a ideologia, na perspectiva de Althusser; e o de discurso, de Foucault. A AD trabalha a relação línguadiscurso-ideologia (Orlandi, 2002), ou seja, a linguagem como uma interação e como uma produção social, não sendo neutra e nem transparente. De acordo com Chizzotti (2006, p.120) 'o discurso é a expressão de um sujeito no mundo que explicita sua identidade (quem sou, o que quero) e o social (com quem estou) e expõe a ação primordial pela qual constitui a realidade'.

Os sujeitos foram os docentes do departamento de Física (16) que trabalharam diretamente com o curso licenciatura em 2009. Quatro professores não quiseram/puderam ser entrevistados, apesar de participarem das reuniões. Concordando com Giger (2005), é preciso ter acesso às razões de agir dos sujeitos, ou seja, às motivações que permeiam suas ações, levantar aquilo que eles se propõem a fazer nos permite compreender as condições de produção de seus discursos e as ações que empreendem.

Os dados foram recolhidos a partir de três fontes: notas de campo elaboradas durante 11 reuniões realizadas entre os docentes; análise documental (PPCs e legislações) e entrevistas semiestruturas, gravadas em áudio e transcritas. O protocolo de entrevista foi organizado a partir de temas relacionados: à estrutura curricular, as ações de gestão visando à implementação no PPC; e um tipo de formação em serviço oferecida aos professores na forma de Oficinas, compostas por atividades presenciais e a distância. O recorte aqui apresentado visa abordar apenas o primeiro tema, ou seja, a discussão sobre aspectos referentes à estrutura curricular (n 1603). ·

## Análise e discussão de alguns resultados

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Com o recorte aqui realizado objetivamos evidenciar as ideias dos sujeitos quanto às adequações necessárias à estrutura curricular visando atenuar problemas que, para eles, são recorrentes na área, tais como: a falta de pré-requisitos para o bom aproveitamento das aulas, altas taxas de reprovação nas disciplinas que envolvem cálculos, alto índice de evasão do curso. Como dito anteriormente, uma estrutura curricular com duração de 5 anos foi finalizada pela Comissão de docentes responsável por sua elaboração no final de 2005. No entanto, esta foi modificada em nível de departamento, reduzindo o curso para 4 anos, evidenciando relações de poder. Encontramos dois tipos de justificativas para este fato:

- D4: O grupo achou melhor quatro anos, pois senão aumenta muito o tempo de permanência do aluno na escola e inviabiliza o curso (CORTELA, 2011, p.189)
- PE Apesar da intenção do Bacharelado, o curso de Física foi mantido como uma contribuição para a sociedade (CORTELA, 2011, p.246)

Ou seja, ela foi modificada também visando atender a um curso de bacharelado, que só seria aprovado em 2012, mas que estava no ideário dos docentes do departamento de Física. Esta última fala se insere no mesmo discurso de Menezes, quando este afirma: 'A universidade tem aceitado formar professores como uma espécie de tarifa que se paga para fazer ciência em paz' (In: CATANI, 1986, p.120).

Apesar de ter sido 'encolhida', prejudicando o caráter integrador pretendido, a estrutura (nº 1603) avança no sentido que rompe com o modelo formativo '3+1' da estrutura anterior (nº 1602) sem cair no modelo formativo '2+2' proposto pelas diretrizes da Física (BRASIL, 2001b, 2002b); cumpre com a legislação em relação à carga horária dos estágios supervisionados (405 h), das metodologias e práticas de ensino (300h) e do curso em si (mínimo de 2800h); e foi organizada visando o caráter integrador as disciplinas, a partir do perfil de aluno egresso pretendido.

A estrutura curricular não só atendeu à legislação quanto às cargas horárias, mas intencionou a superação da racionalidade técnica em favor da racionalidade prática. As disciplinas foram organizadas a partir de eixos, tendo como eixo articulador as Metodologias e Práticas de Ensino de Física (I a V), distribuídas ao longo de todo o curso, e os Estágios Supervisionados (I a IV), a partir da segunda metade do curso. O eixo 1 contempla as disciplinas de conteúdos específicos e instrumentais matemáticos, compondo a formação dos conhecimentos básico da Física e de Ciências afins; no eixo 2 estão as disciplinas que trabalham com os conhecimentos didático-pedagógicos; e no eixo 3 as disciplinas que privilegiam aspectos históricos e filosóficos da Ciência e as relações entre Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente.

Apesar dos avanços citados, os sujeitos consideravam que ela ainda apresentava problemas decorrentes (ou recorrentes) da área e que são levantados a partir de suas falas. Entre eles, a falta de pré-requisitos dos alunos, a falta de integração entre as disciplinas, as dificuldades para abordagem dos conteúdos dentro de uma perspectiva não tradicional. Por exemplo:

- PI: É por isso que eu defendo que no primeiro ano não deveria ter Física I de jeito nenhum. (CORTELA, 2011, p.284)
- PH: O curso deveria iniciar com a matemática básica e depois entrariam as Físicas, abrindo mão de parte dos conteúdos. (CORTELA,2011, p.250)
- M1: Na hora de implementar isso tinha que chamar o professor de Física e o de Cálculo para que eles se entendam em benefício da turma. É isso que se espera dos Conselhos de curso e que não conseguem gerenciar. (CAMARGO, 2007, p.196)
- PF: Porque aquele docente que es á t dentro da universidade, que deveria reformular as coisas, estar em constante transformação, ao que parece, ele é a pessoa que está mais congelada e estática dentro daquilo que ele conhece (CORTELA, 2011, p. 281 . )

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Análises dos 32 planos de ensino das disciplinas das duas estruturas curriculares (nº 1603 e 1602) demonstraram que eles pouco foram modificados. Assim, mesmo mudando a estrutura curricular e o marco filosófico do PPC, os planos de ensino, ou seja, parte do marco operacional do PPC, não se modificou. O projeto tem a intenção de superar a racionalidade técnica em favor da racionalidade prática, mas incoerentemente, mantém a abordagem pedagógica praticamente inalterada.

Ainda assim, apesar da queixa recorrente de que os cursos de licenciatura em Física têm baixo índice de formandos (Gobara e Garcia, 2007), dados levantados junto à secretaria de graduação da universidade (maio/2010) apontam que houve aumento no número de formandos. Até o final de 2005 os alunos cursavam a estrutura nº1602 ('3+1'), com média de 43,8% de formandos; de 2006-2009 cursaram estruturas híbridas (nº 1602 e 1603), com média de 53,8% de formandos; a partir de 2009, cursaram a estrutura nº1603, que rompe com o modelo '3+1', e a média salta para 57,5%.

Consideramos como fatores de interferência na variável (aumento do número de formando): os docentes formadores, os planos de ensino (forma de trabalho) e as estruturas curriculares cursadas. Os docentes são praticamente os mesmos nas duas estruturas cursadas; a maioria dos planos de ensino das disciplinas específicas permaneceu inalterada; portanto, os fatores humanos e metodológicos na condução das disciplinas não foram determinantes. Concluímos que a estrutura curricular foi o fator que mais influenciou o aumento no número de formandos. Não levamos em consideração as capacidades/intenções individuais dos alunos, que não foram alvo direto desta pesquisa, mas Kussuda (2012) o fez.

A partir das falas dos sujeitos e de pesquisadores, Cortela (2011) organiza uma estrutura curricular, levando em conta os diferentes fatores elencados pelos sujeitos, respeitando o número de créditos e mantendo a carga horária total do curso. A partir da Deliberação 126/2014, a autora reorganiza esta mesma estrutura, visando atender às novas determinações, alvo de nova reestruturação em 2014. (ver Figura 1)

Figura 1: Estrutura curricular sugerida, readaptada de Cortela (2011, p.203)

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## Considerações Finais

Consideramos que o PPC do curso e sua respectiva estrutura curricular foram resultantes da composição de forças, em diferentes momentos processo. As negociações foram intensas e produtivas desde as discussões (2002-2004) que antecederam sua elaboração (2005), a modificação em nível de departamento (em 2006), a formação da primeira turma de alunos dentro do novo modelo (2006-2009); nova estrutura (em 2012), quando houve a criação também do curso de bacharelado e finalmente a reestruturação atual, por conta da Deliberação 126/2014.

Neste sentido, a abertura de espaços de pesquisa junto ao departamento de Física, a participação de diferentes coordenadores de curso e o envolvimento dos docentes formadores nas discussões, em maior ou menor grau, fez com que o PPC e sua respectiva estrutura curricular fossem avançando no sentido de romper com o padrão de formação, de certa forma, hegemônico na área. Poucas foram as mudanças estruturais a serem realizadas por conta do atendimento à Deliberação 126/2014, uma vez que 30% da carga total do curso já contempla os conhecimentos da formação didático-pedagógica (Art.8º) e os planos de ensino das disciplinas dos eixos 2 e 3 mostram que os conteúdos discriminados nos incisos dos Art.9 e Art.10 da referida deliberação estão sendo atendidos.

No entanto, para que se possa avançar rumo a uma licenciatura que atenda ao perfil do físico-educador, faz-se necessário superar outros fatores limitantes encontrados pela pesquisa: o perfil identitário de curso, duplo e dúbio, que ao mesmo tempo em que intenciona a formação de físico-educador, se organiza de modo a formar o físicopesquisador; as abordagens de ensino pelas disciplinas específicas, que apresentam traços da racionalidade técnica, incoerente com a racionalidade prática pretendida; e o perfil profissional dos docentes formadores que, embora de alta qualidade, em sua maioria, atende às características do bacharel em física e apresentam em suas práticas pedagógicas as marcas do modelo de formação recebido em suas graduações, insuficiente para a efetivação das mudanças pretendidas. Ou seja, a formação em serviço oferecida pela Universidade (desde 2006) ainda não foi suficiente/eficiente para promover mudanças de ordem didático-pedagógicas nas práticas dos docentes formadores.

Também o caráter interdisciplinar, proposto no PPC, não pode ser desenvolvido no período analisado por conta da manutenção de práticas e condutas decorrentes não só do perfil profissional dos docentes, mas também pela forma como ocorrem as conduções em nível de departamento: os docentes desenvolvem suas atividades docentes de maneira independente, não costumam se reunir de maneira sistemática visando um trabalho coletivo; a participação em atividades formativas é uma prática pouco comum; e a forma de valorização do trabalho docente, onde o fator pesquisa tem maior peso que o fator ensino. (Cortela e Nardi, 2013).

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