Física: um olhar para a Educação do Campo

## Física: um olhar para a Educação do Campo

## Carla Suely Correia Santana , Milton Souza Ribeiro Miltão 1 2

1 UEFS/Departamento de Física-DFis/carla.fisica@hotmail.com 2 UEFS/Departamento de Física-DFis/miltaaao@gmail.com

## Resumo

O presente trabalho pauta a visão dos sujeitos escolares do campo, seus sentidos, razões e possibilidades que são atribuídos à proposta de uma educação alternativa, atenta à relação com o seu ambiente rural no sertão baiano e ao enfrentamento da valorização socioeconômica, cultural e ambiental do campo. Assim, Investigamos as Ciências Físicas nas Escolas Famílias Agrícola (EFAs) considerando a Pedagogia da Alternância (PA). Nesse sentido, levamos em conta os ensinamentos da Etnofísica que busca compreender, a partir dos grupamentos sociais, a visão de mundo, para ser apresentado o conhecimento físico acadêmico. Neste contexto buscamos compreender, a partir de bases filosóficas, o conhecimento das Ciências Físicas, e como a Física pode colaborar no contexto deles, sabendo-se que o conhecimento e o estudo da Física contribuem para o domínio das técnicas agrícolas, bem como para o melhor aproveitamento destas no rural. Nesse sentido, assumindo a transdisciplinaridade como uma das ações supradisciplinares que estabelece uma unificação entre as diversas formas de conhecimento, considerando o mais alto grau de interação, logo, almejamos estabelecer estratégias de ações pedagógicas para a PA que leve em consideração o contexto político-social e o diálogo entre a Física e os diversos campos do saber. Neste trabalho utilizamos viagens de campo, permanecendo na escola três dias para começar o processo de investigação. Os resultados apontam que as bases filosóficas da PA não estão bem assentadas e a transdisciplinaridade ainda não se processa adequadamente. No entanto, concluímos que existe um sentimento marcante de que é possível sim, uma relação da Física com a PA, tanto da parte dos estudantes como dos monitores/professores das EFAs. Do ponto de vista filosófico, esse sentimento é importante, pois revela o compromisso dessa comunidade com os pressupostos da PA e das EFAs, condição sine qua non para tal relação ser buscada e concretizada.

Palavras-chave: Física; Etnofísica; Transdisciplinaridade; Escola Família Agrícola; Pedagogia da Alternância.

## Introdução

Na procura de se pensar e implantar novas alternativas educativas para atenderem as concretas necessidades dos jovens e pequenos agricultores do campo, surgiram inúmeras experiências educacionais em todo país, ancoradas em um modelo de formação por alternância. Como dizem Arroyo e Fernandes (2000, p.71), ' [...] estamos colocando a educação onde sempre deve ser colocada, na luta pelos direitos. A educação básica como direito ao saber, direito ao conhecimento, direito à cultura produzida socialmente '. A Educação do Campo, então, se afirma na defesa de um país soberano e independente, vinculado à construção de um projeto de desenvolvimento, no qual a educação é uma das dimensões necessárias para a transformação da sociedade, que se opõe ao modelo de educação rural vigente. É preciso assumir a pugna por uma educação libertadora, garantindo a qualidade e respeito à cultura do sujeito do campo.

Na visão de Ciampa (1990, p. 127) ' compreender a identidade é compreender a relação indivíduo sociedade [considerando que] cada indivíduo encarna as relações sociais configurando uma identidade pessoal '. Assim, a identidade é particular, entretanto sucedida pelas características sociais a respeito

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do indivíduo. No contexto da Educação do Campo, é importante a cultura individual e coletiva do sujeito inserido na sociedade campestre. Nesse sentido, a PA, que é um dos fundamentos das EFAs, estabelece a importância da experiência coletiva como elemento para a aprendizagem apropriada: crítica e dialética, de tal forma que sua proposta busca a socialização do saber; a valorização da cultura popular e a educação socioambiental; bem como o diálogo para um aprofundamento científico e seu aprimoramento em vista da transformação do meio.

A utilização do referencial pedagógico por alternância ocorre pelo fato de ser essa a pedagogia utilizada pelas EFAs (CAVALCANTE, 2006a, p. 02); pedagogia esta que tem como base uma metodologia que consiste na observação, descrição, julgamento, experimentação e questionamento (por meio de instrumentos didáticos que possibilitem o contato com o entorno e a inserção do entorno no cotidiano escolar, como acontece com os Planos de Estudos) dos fenômenos envolvidos. Tal pedagogia considera que a vida nos ensina mais que a escola, estabelecendo, portanto, que o foco do processo de ensino-aprendizagem é o educando e sua realidade, acreditando que a teoria está em função de melhorar a qualidade de vida, para formar indivíduos inseridos na sociedade (TEIXEIRA et al. , 2008).

Portanto objetivamos uma educação na qual a escola seja um lugar em que o sujeito possa aprender e aprimorar os conhecimentos dentro dos preceitos da filosofia da EFAs, para facilitar suas práticas no cotidiano, além de formar camponeses inseridos na sociedade. Afinal, Santos (2011, p. 07-08) destaca que:

entende-se que um dos papéis da escola é lidar com as peculiaridades e condições de existência em seu entorno, contribuir para a valorização das culturas e reafirmação das identidades locais, possibilitar a elaboração de projetos de vida articulados com a transformação da realidade.

Pois aprender não significa apenas ser capaz de reproduzir aquilo que é e foi visto na escola, mas, sim, saber aplicar o conhecimento construído, tendo ciência de que o conteúdo trabalhado gerou ou foi gerado de uma situação real.

Em outras palavras, fazer com que esse educando interaja com o mundo, tornando-se um pensador crítico e capaz de transpor barreiras, essa é a função da escola, dos educadores e da sociedade. Assim a LDB 9.394/96, em seu artigo 3º, título II, preconiza como princípios do ensino:

a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber, o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, o respeito à tolerância, a garantia do padrão de qualidade, a valorização da experiência extra escolar e a valorização entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais (BRASIL, 1998, p.1).

Neste sentido atuaremos em conjunto no processo de formação das EFAs, ligadas à Rede de Escolas Famílias Agrícolas Integradas do Semi-Árido (REFAISA) estabelecendo um vocabulário adequado e a partir da realidade deles, dos conhecimentos científicos e em particular dos fenômenos tratados pela Física, pois o senso comum dos aprendizes do campo nos faz pensar em outras situações em que usaremos a Ciência sem notar o seu caráter acadêmico e nos fazendo refletir sobre a importância dos pequenos atos.

No que tange ao ensino de física é importante ressaltar o uso da Etnofísica que se dá pelo fato de que ela nos possibilitará perceber a relação entre a Física e a realidade cultural das EFAs, pois, parafraseando D'Ambrosio (1993), etnofísica é entendida como a arte mágica, dentro de um contexto cultural próprio, de explicar,

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de entender, e de se desempenhar os fenômenos caros à física, em suas respectivas existências espaços-temporais.

Nesta visão consideramos que os diversos conhecimentos, distribuídos entre os Campos do Saber, constituem o Patrimônio da Humanidade e no que tange à Física, assumimos como definição que ela é um Campo do Saber científico que estabelece:

o estudo do comportamento e da constituição do Universo, com o objetivo de descrevê-lo; portanto, é o conjunto sistematizado de conhecimentos científicos que objetivam estabelecer a origem, evolução e estrutura da matéria e da radiação do Universo, e cujo método passa pelas dificuldades do teste, da verificação, da relação entre as teorias e a 'realidade' empírica, e da validação das descrições, previsões e aplicações (FARIAS e MILTÃO, 2005, p. 80).

Com isso, a Física se consubstancia como um dos legítimos campos do saber, contribuindo na construção da parede do conhecimento e na estruturação do conhecimento como Patrimônio da humanidade. O que justifica ser estudada e compreendida por todo e qualquer indivíduo, seja ele do meio urbano ou do meio rural.

Frisemos, nesse ponto, que a escola do campo se distingue da escola de cultura urbana, no sentido de que ' construir uma educação do campo significa formar educadores e educadoras do e a partir do povo que vive no campo como sujeito destas políticas públicas' (CALDART , 2004, p. 158 . Considerando um ) exemplo de política pública, a LDB de 1996, no seu artigo 28, ainda que se refira à Educação Rural, avaliza uma educação diferenciada, de tal forma que a mesma crie sua própria identidade de educação, resgatando o sujeito do campo para a construção de um projeto de vida sustentável, usufruindo da Pedagogia da Terra e da PA, que são os embasamentos metodológicos usados para a concretização da Educação do Campo, voltada para o ser do campo. Vale lembrar que a perspectiva de escola do campo vai além da formação do indivíduo somente para a práxis da terra ajudando-o no trabalho cotidiano, se pautando na formação de um projeto de vida: ' (...) isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania [e caponia] e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho ' (BRASIL, 1999, p. 8).

Dessa forma, visamos proporcionar na formação dos sujeitos do campo uma socialização de conhecimentos a partir da ação transdisciplinar, sem desconsiderar a interdisciplinaridade, levando em conta os princípios filosóficos das EFAs, aplicando qualitativamente a PA, buscando integrar trabalho e educação.

Consequentemente, este trabalho é de cunho teórico-empírico, e tem uma duração de três anos. Nesse período foram visitadas 5 EFAs no semiárido baiano, sendo envolvidos cerca de 400 alunos abarcando 4 EFAs do Ensino Médio, sendo elas das regiões de Alagoinhas, Monte Santo, Ribeira do Pombal e Antonio Cardoso; e 1 EFA do Ensino Fundamental II, sendo ela da região de Valente.

Do ponto de vista metodológico, realizamos uma pesquisa do tipo pesquisaação, levando em considerações elementos da Etnofísica com trabalho de campo, visitando essas escolas e permanecendo, em cada uma delas, uma média de três dias para estabelecer o processo de investigação, com retornos periódicos, visando o fortalecimento do trabalho de desenvolvimento pelas EFAs em seus processos formativos. Durante esse contato, e após uma participação no contexto dessas EFAs, aplica-se um questionário de sondagem acerca do conhecimento das Ciências Naturais, da EFA e da PA, tanto para os monitores/professores, quanto

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para os estudantes para extrair maiores conhecimentos em relação às ciências naturais, às questões ontológicas e epistemológicas, e às questões político-sociais dos sujeitos inseridos nessas EFAs. Para a avaliação dos questionários, utilizamos as considerações sobre o comportamento dos estudantes de acordo com Marconi e Lakatos (2006).

## Desenvolvimento

Para melhor compreendermos o debate do ensino de Física nas EFAs consideraremos alguns pressupostos filosóficos, estabelecidos nas referências Área de Física (1998) e Farias e Miltão (2005), que embasam o conhecimento humano e levam em conta suas questões ontológica e epistemológica, e o conceito de Campo do Saber. Assumimos que o conhecimento é um produto do processo de produção da existência humana; é um produto do '(...) processo histórico, que tem sua existência manifesta num comportamento cosmológico do indivíduo como parte de um todo social ' (ABRAMCZUK, 1981, p. 39); e que o campo do saber é um conjunto sistematizado de conhecimentos relativos a um grupo de fenômenos ou objetos (CRUZ, 1940), i.e., relativos a fenômenos ou objetos que manifestam propriedades em comum. Também, considerando que os diversos conhecimentos, distribuídos entre os Campos do Saber, constituem o Patrimônio da Humanidade acompanhamos o fato de que ' são produtos de, e exprimem as, relações que o ser humano estabelece com a natureza na qual se insere ' (ANDERY et al. , 1988, p. 12).

Em termos de pressupostos filosóficos, a PA, em princípio, desenvolve-se apoiada nos seguintes pilares: os pilares fins -(i) a formação integral e personalizada (projeto de vida) e (ii) o desenvolvimento do meio (social, econômico, humano, político, ambiental); e os pilares meios - (iii) a alternância integral ou copulativa (uma epistemologia apropriada que possibilite uma formação socioprofissional e escolar baseada na reflexão sobre os dois espaços da escola e da comunidade e sobre seus contextos) e (iv) a Associação local (famílias, instituições profissionais) (GOWACKI et al. , 2009, p. 5). Além disso, a PA apresenta quatro lógicas que garantem o seu caráter articulador (CAVALCANTE, 2007b): a lógica relacional (que busca a relação escola e comunidade ); a lógica pedagógica (que busca a relação teoria e prática ); a lógica produtiva (que busca a relação educação e trabalho ); e a lógica socioambiental (que busca a relação ambiente e sociedade rural presente na escola família). As três primeiras lógicas ' sobressaemse na trajetória organizacional das escolas e podem trazer como subsídio de análise o perfil dessas instituições atuantes no campo ' (CAVALCANTE, 2007b, p. 149). A quarta lógica sobressai-se na trajetória organizacional da comunidade sendo ' construída pelos e para os camponeses da região, traçando as suas trajetórias locais tendo em vista as visões pessoais ' (CAVALCANTE, 2007b, p. 149).

Nesse sentido, para que a PA efetivamente ocorra, considerando uma interrelação entre os quatro pilares acima (GOWACKI et al. , 2009, p. 5), pondo em prática as quatro lógicas citadas (CAVALCANTE, 2007b, p. 149), e enfatizando ' o respeito à cultura do sujeito do campo ' (SOMMERMAN, 1999, p. 1), é essencial também introduzirmos o que denominaremos o 'pilar conjuntivo' da transdisciplinaridade (para que envolva os 'pilares fins' com os 'pilares meios', em união com as quatro lógicas), pondo em relevo ' a urgência de cultivar o campo do sujeito (...), pois não é possível cultivar o campo do sujeito sem respeitar as suas raízes, a cultura na qual ele está inscrito, [através de uma] 'educação intercultural e transcultural' ' (SOMMERMAN, 1999, p. 1). As ações supradisciplinares se

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configuram como movimentos intelectuais que buscam a interação entre os Campos do Saber, considerando o grau e a forma da interação entre eles, dirigindo-se para a totalidade do saber (COSTA, 2000; FARIAS e MILTÃO, 2005; HERRÁN-GASCÓN, 2004; NICOLESCU, 1997; SANTOS FILHO, 1992).

Transdisciplinaridade é aquela ação supradisciplinar (CETRANS, 2002; FARIAS e MILTÃO, 2005; HERRÁN-GASCÓN, 2004; NICOLESCU, 1997; SANTOS FILHO, 1992) que se dá ' como uma unificação [entre as diversas formas de conhecimento, considerando o mais alto grau de interação] através da comunicação, com cooperação e coordenação para uma visão comum, total ' (MILTÃO, 2010, p. 9).

A EFA é uma proposta de escola rural que objetiva buscar o fortalecimento da relação escola comunidade, considerando uma perspectiva integrativa de educação, em que as ' dicotomias teoria e prática, conhecimento elaborado e conhecimento popular, mundo da vida e mundo da escola, estudo e trabalho se dissolvem em uma única proposta que pressupõe garantir uma melhor formação do jovem rural em sua comunidade ' (CAVALCANTE, 2006, p. 4). Neste contexto Calvó (1999, p. 16) destaca que

as escolas família trazem como características básicas, ou condições sine quae non para sua viabilidade institucional, a formação integral dos alunos, o desenvolvimento local dos contextos onde atuam, a gestão participativa da escola pelos pais agricultores e a sua orientação intrínseca, a própria pedagogia da alternância.

Dentro de todo o contexto da Educação do Campo, buscamos compreender como os sujeitos das EFAs imergidos na PA percebem as questões filosóficas subjacentes ao próprio conhecimento, em particular ao conhecimento físico, com o intuito de utilizar a Física na sua formação, considerando a PA através da ação transdisciplinar. Para isso, os ensinamentos da pesquisa em Etnofísica são fundamentais.

## Análise e Considerações finais

As análises, tanto dos questionários quanto das observações, nos permitem tecer algumas considerações no que tange à conclusão desse trabalho.

No aspecto do conhecimento sobre a natureza ou definição da Física, percebe-se uma visão mágica no sentido Freireano da palavra dos monitores/professores, como podemos observar a partir das respostas representativas: ' Interpretação e compreensão dos termos abordados '; ' Materiais de Matemática com a contextualização local e regional '; e ' Interpretar problemas; fazer cálculos envolvendo subtração e divisão '. Considerando o universo da multiculturalidade e da Etnofísica, no qual se considera uma ciência como um elemento complexo, essa visão mágica, ou concepção prévia nos possibilita uma discussão da própria Física, de maneira significativa.

Para os estudantes das EFAs, a Física é vista, em geral, como fórmulas sem sentido fenomenológico, histórico e conceitual; as respostas a seguir representam esse fato: ' em muitas fórmulas e muitos cálculos '; ' são as fórmulas que são difíceis de aprender '. Em respeito ao ensino de Física, podemos perceber que um dos problemas mais visíveis é o currículo escolar, que trata os conteúdos de maneira formal e desvinculada da realidade, como a resposta representativa dos estudantes indica: ' a única coisa que eu queria mudar na Física é o tamanho das contas, porque são grandes '.

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Emerge uma concepção, no que tange ao ensino da Física, de uma alternância justapositiva, significando que a ação transdisciplinar não se efetiva. Observamos que, em geral, o termo interdisciplinaridade se confunde com o termo transdisciplinaridade. Ainda assim, diríamos que filosoficamente, a teoria da PA está presente, quando observamos algumas falas dos estudantes e monitores/professores: ' ... a alternância que passava atividades e eu passei a me esforçar mais ... '; ' Atividades práticas; projeto político pedagógico com os conteúdos específicos para cada turma '; e ' São feitos os planos de sessão de acordo com o plano de formação e discutido com a equipe de monitores os conteúdos a serem trabalhados de acordo com o Plano de Estudo '.

Assim, no que se refere ao conhecimento científico, percebemos que as bases filosóficas da PA não estão bem assentadas nas EFAs visto que conceitos como complexidade, lógica do terceiro incluído, e os níveis de realidade, pilares do pensamento transdisciplinar (CETRANS, 2002; SOMMERMAN, 1999, p. 4) e que têm uma forte ligação com a Física moderna e contemporânea (CETRANS, 2002), não são refletidos nas respostas aos questionários nem nas observações feitas.

Vemos a certeza de que existe um sentimento marcante de que é possível, sim, uma relação da Física com a PA, tanto da parte dos estudantes como dos monitores/professores das EFAs. Do ponto de vista filosófico, esse sentimento é importante, pois revela o compromisso dessa comunidade com os pressupostos da PA e das EFAs, condição sine qua non para tal relação ser buscada e concretizada.

Como perspectiva do presente trabalho, em destaque à Educação do Campo, aos sujeitos inseridos na comunidade das EFAs, aplicando efetivamente os preceitos da PA, surgem algumas questões desafiadoras; são elas:

- ƒ De que forma podemos modificar a maneira de trabalhar dos monitores/professores para garantir uma construção sólida do conhecimento em Física?
- ƒ Como envolver os monitores/professores das outras disciplinas para conseguirmos efetivar a ação transdisciplinar?
- ƒ Como poderemos apresentar a Física considerando a PA, já que persiste de certa forma, uma visão mágica (na concepção freireana) de tal campo do saber não só nos monitores/professores, mas nos estudantes.

Essas são questões que estão ainda, para muitos, sem resposta, indicando a necessidade de uma reflexão que revele caminhos a serem seguidos.

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