FÍSICA EM QUADRINHOS: O MISTÉRIO DA MEDUSA

## FÍSICA EM QUADRINHOS: O MISTÉRIO DA MEDUSA 1 PHYSICS IN COMICS: THE MYSTERY OF MEDUSA

Eduardo Oliveira Ribeiro de Souza , Deise Miranda Vianna 2 3

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Apoio IOC/FIOCRUZ 2 IOC/FIOCRUZ | eduardo.souza@ioc.fiocruz.br 3 IOC/FIOCRUZ | IF/UFRJ | deisemv@if.ufrj.br

## Resumo

Física em Quadrinhos é um projeto tem como objetivo promover discussões sobre temas da Física entre alunos e o professor através do uso de quadrinhos, histórias em quadrinhos ou tirinhas. Sob a premissa de que elas já estiveram presentes com o objetivo de instruir a sociedade, queremos usá-las de forma reflexiva no ensino de Física. As artes sequenciais possuem diversas características destacando, por exemplo, o fato de que elas podem apresentar alto nível de informação e serem exploradas pelo professor para estimular o diálogo e a participação dos alunos. Além disso, demonstram interferir positivamente no hábito da leitura enriquecendo o vocabulário do aluno. Acredita-se que essas tirinhas e as atividades propostas em sala de aula podem ajudar a trabalhar a capacidade crítica dos alunos. Para evidenciar isso, aplicamos algumas das tirinhas numa escola pública federal do Rio de Janeiro. Os diálogos foram gravados e transcritos para a análise. Alguns dados e a análise deles mostraram que as tirinhas aplicadas podem proporcionar discussão: facilitando a argumentação na sala de aula e a aprendizagem de Ciências. Este trabalho apresenta o resultado de parte de toda aplicação, que se mostrou um importante elemento no processo de construção de significado e conhecimento científico.

Palavras-chave : história em quadrinhos; física; óptica; argumentação na sala de aula; ensino por investigação.

## Abstract

Physics in Comics is a project aims to promote discussions about topics in physics among students and teachers through the use of cartoons, comic books or comic strips. Under the premise that they were already present in order to instruct the society, we want to use them in a reflective manner in teaching Physics. The sequential arts have different characteristics highlighting, for example, the fact that they may have a high level of information and being exploited by the teacher to stimulate dialogue and student participation. In addition, demonstrate stimulate and develop the habit of reading and learning new vocabulary of the student. It is believed that these strips and the proposed activities in the classroom can help work the critical skills of students. To show this, we apply some of the strips in a federal public school in Rio de Janeiro. The dialogues were recorded and transcribed for analysis. Some data and their analysis showed that the comic strips can be applied one enabler discussion: facilitating argumentation in the classroom and the learning sciences. This paper presents the results of part of the whole application, which has

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26 a 30 de janeiro de 2015

been an important element in the construction of meaning and scientific knowledge process.

Keywords : comics, physics, optics, argumentation in the classroom, teaching through research.

## Introdução

O projeto Física em Quadrinhos (FQ) (SOUZA, 2012) apresenta uma proposta de quadrinhos onde a Física presente no cotidiano é retratada em forma de humor e com o propósito de fazer o aluno pensar sobre o assunto. As tirinhas têm como objetivo promover a discussão entre os alunos sobre os fenômenos físicos, sendo utilizadas, além disso, nas aulas para motivar e/ou introduzir outras perguntas e informações. Em conjunto com os quadrinhos são incorporadas questões abertas e atividades que promovam a curiosidade do aluno. As historietas apresentam pontos de vistas alternativos sobre o fato nelas apresentado, para que os alunos discutam e investiguem esses pontos de vista e as situações do dia-a-dia. Com isso queremos estimular a argumentação na sala de aula numa proposta de ensino por investigação. Propomos uma nova forma de trabalhar com as artes sequenciais, que não é, de maneira alguma, a mais fácil ou a melhor, porém uma das que apresentam melhor resultado, pois favorecem a participação do aluno, muito importante na construção do conhecimento científico escolar.

Dentro da proposta do projeto, ao professor é dada a liberdade de trabalhar com ou sem as perguntas e/ou incorporar perguntas diferentes das originais.

## Ensino por investigação e a argumentação na sala de aula

O ensino por investigação impulsiona a participação dos alunos através de atividades planejadas pelo professor, que promovem a liberdade de pensar, discutir e construir seus conhecimentos, de forma que o aprender ciência faça sentido. (Sanmartí e Bargalló, 2012) Com isso, se pretende tirar os estudantes de uma postura passiva de mero receptor de conhecimento, tornando-o mais responsável pelo que aprende.

As tirinhas de FQ foram desenvolvidas para favorecer o ensino por investigação. Na constituição dos quadrinhos, como proposta, o enredo da história deveria ter uma pergunta, ou seja, durante a leitura das historietas, o aluno se questionaria sobre a situação retratada nos quadrinhos. Para que essas discussões sejam mais dinâmicas e haja uma sistematização, junto com as tirinhas foram acrescentadas outras questões, problemas e/ou atividades.

É proposto um material que promova a capacidade de desenvolver e justificar enunciados e ações com o objetivo de compreender a natureza (CARMO E CARVALHO, 2012; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 2010), tendo também como referência a afirmativa de Jiménez-Aleixandre et al.(1998 apud CAPECCHI e CARVALHO, 2000) que 'apontam o papel que atividades planejadas, envolvendo a elaboração de hipóteses, representam na criação de um ambiente estimulante ao desenvolvimento da argumentação' (p. 3). A análise através da argumentação na sala de aula vem para confirmar se esses objetivos de promover o raciocínio e a construção do conhecimento foram atingidos ao discutir sobre os quadrinhos.

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## Indicadores de Alfabetização Científica

Os indicadores de alfabetização científica (SASSERON e CARVALHO, op. cit., 2008).são conjuntos de competências próprias que dinamizam e estruturam o conhecimento sobre o desenvolvimento científico. Quando um cientista se depara com um problema, ele assume algumas dessas competências ao pensar neste problema. Ele lista os dados que serão trabalhos, organiza e classifica essas informações. Além desses, ele usa o raciocínio lógico, levanta e testa suas hipóteses, justifica, prevê e explica aquele fenômeno. Na análise das falas dos alunos procuramos esses e outros indicadores presentes, e com isso, compreender a construção do conhecimento deles.

## Metodologia de Pesquisa

Apresentamos alguns resultados da pesquisa a partir da aplicação de algumas das tirinhas apontando as discussões geradas nas tentativas de resolver os problemas propostos pelos quadrinhos, combinadas com atividades, questões e problemas investigativos. Para análise utilizamos para classificar os conhecimentos os indicadores de alfabetização científica sugeridos por SASSERON e CARVALHO (2010; 2011).

Foram utilizados diversos tipos de dados para a coleta, para melhor compreender o significado manifesto e latente dos comportamentos dos alunos, numa perspectiva de múltiplas linguísticas. Consideramos que, a comunicação e a cultura científica não se desenvolvem através da linguagem oral e escrita apenas, e sim da combinação de múltiplos sistemas semióticos como: pictural, gestual entre outros (Lemke, 1998). Nossos dados forma coletados através de gravação em forma de áudio e vídeo, em diferentes sistemas semióticos que constituem a comunicação social e científica.

Respeitamos os procedimentos éticos exigidos pelas Instituições envolvidas. O material foi aplicado em turmas de primeira série e terceira série do ensino médio de uma escola pública federal cada uma com cerca de trinta alunos, divididos em grupos de três a seis componentes. Tivemos, no total, trinta e três grupos de discussão, sendo que somente alguns foram transcritos e analisados. Embora os alunos não estivessem habituados a esse tipo de prática na sala de aula não foi observado nenhum problema significativo de disciplina, mostrando interesse e entusiasmo com a pesquisa.

Desses diálogos, onde a discussão faz parte do processo de ensinoaprendizagem, foram selecionadas situações-momentos em que os alunos aparecem respondendo uma questão e levantando hipóteses. Procurou-se identificar quais os indicadores de alfabetização científica que se apresentam em suas falas. Esses momentos foram separados e transcritos, como dados empíricos para análise. As gravações em áudio e vídeo se complementam numa combinação de signos e linguagens dentro da sala de aula para compreender, de forma mais precisa, o que o estudante quis dizer e/ou expressar. Através dos vídeos, é possível ver representadas as gesticulações ou as diferenças na entonação que ajudam na análise da pesquisa e que, se utilizando apenas os áudios, deixam de ser detectadas. Afinal, assim, como nas tirinhas em que gestos e palavras carregam significados, não se poderia deixar de recorrer aos vídeos para dar mais sentido às reações dos alunos.

Além disso, foi pedido para que os alunos respondessem às questões por escrito. Esse recurso complementa a tomada de dados. Essas respostas escritas

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estão em forma de texto e/ou desenhos que podem auxiliar os alunos na construção do seu argumento e retórica, e para o professor entender o que o estudante está falando. Para manter a confidencialidade dos participantes da pesquisa, os nomes dos alunos, os números das turmas e dos grupos foram alterados.

É importante informar também que durante a aplicação das tirinhas foram fornecidos aos alunos espelhos planos para que eles pudessem fazer testes e experiências.

## Análise dos dados

A tirinha 'Campo Visual IV' (Figura 1) mostra uma das lendas mais conhecidas sobre reflexão e espelho num escudo polido. O confronto entre a górgona, conhecida como Medusa, e o valente guerreiro Perseu é representado num jogo de interpretação de personagens (RPG). Um garoto utiliza o conhecimento da lenda e o outro garoto (o narrador do jogo) contrargumenta com o conhecimento científico, já que os raios ópticos da górgona podem ser refletidos pelo escudo (uma superfície polida). Com essa tirinha, pretendemos discutir como os objetos são enxergados e o que é necessário para que isso aconteça, confrontando a concepção alternativa sobre os raios ópticos.

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Figura 1 - Campo Visual IV

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Além disso, foi colocada uma questão encontrada em Hewitt (2006) sobre as placas de alguns caminhões que dizem: 'Se você não pode ver meu espelho, eu não posso te ver'. Essa questão da placa é muito pertinente para a situação da tirinha, se o guerreiro pode ver a imagem da Medusa refletida no escudo polido, ela também

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pode ver o guerreiro pelo escudo, o que levaria a ser petrificado. Esta discussão se estende a qualquer superfície polida, que pode servor ao fenômeno de reflexão.

O grupo começa discutindo os entendimentos sobre a tirinha e, depois, eles começam a tentar responder a primeira questão. Durante a discussão, eles fazem associações com o filme Percy Jackson, em sua versão moderna, onde Percy Jackson usa a superfície metálica do Ipod, da mesma maneira que Perseu usou o escudo, para enxergar a górgona. A hipótese inicial dos alunos é que o espelho está inclinado, e que se estivesse reto, o pintor estaria bloqueando a visão da garçonete. Para eles, o observador e o homem que aparece no canto direito do quadro são o pintor. A seguir podemos observar um trecho dos diálogos:

5\_34 DA: Ele não tá se olhando, ele tá olhando a medusa é tipo ( ); 5\_38 MA: = [então é isso, olha só... eu to ti vendo, tá me vendo? ((perguntando para BR))... o meu raio de visão tá refletindo em você, e o seu raio de visão tá refletindo em mim... é isso; 5\_59 DA: dependendo da angulação o espelho... Dependendo da localização que você está do espelho, você vai ter vários campos de visão diferentes... tipo, se eu to com espelho aqui, aqui eu vejo uma coisa, aqui eu vejo outra, aqui eu vejo outra, entendeu? Dependendo de onde estou do espelho, de qual angulação eu to eu vou ter um campo de visão diferente... se eu boto o espelho numa angulação que eu consiga ver a Medusa, eh::: a angulação que a Medusa vê o espelho vai ser a mesma/ vai ser uma angulação que ela vai me ver; 5\_92 DA: peraí, olha só: 'para o personagem ver o reflexão da Medusa é necessário uma angulação precisa que também possibilita que a Medusa o

veja'.

A função do espelho (ou escudo) é lembrada pela aluna DA. O espelho serve para ver a Medusa sem precisar encará-la de frente (5\_34). Nesse momento, a aluna está levantando hipótese. Além disso, ela faz um teste de hipótese, tentando ver o estudante BR com o espelho, estando ela de costas para ele. Podemos perceber as primeiras hipóteses sobre o campo visual e a necessidade de estar dentro dele para ser visto pelo espelho.

A hipótese levantada é que se você me vê pelo espelho, eu também posso te ver. Porém, os alunos usam o termo raio de visão ao invés dos raios ópticos (5\_38). Muitos alunos ainda têm o entendimento errôneo de raio visual, ou seja, que enxergamos porque um raio sai dos nossos olhos. Em seguida, a aluna DA usa o termo campo de visão, e também fala sobre os diferentes tipos de campo visual, dependendo da angulação do espelho (5\_59). A discussão continua até que eles chegam na à resposta escrita comum ao grupo (5\_92). Para entender melhor, a utilização dos termos campo de visão ou raio de visão, observemos o próximo trecho.

5\_105 DA: ( ) porque tipo se você não pode vê o espelho do carro o cara do caminhão vai poder vê seu carro, então a gente pode bota é:: Pelo fato de não poder/ pelo fato do espelho não está no campo de visão do motorista... o motorista também não está no campo de projeção do espelho, tipo você tem um espelho... aqui que você não consegui o espelho é claro que você não consigo te vê; 5\_113 MA [pra você tá no campo de visão do espelho você precisa tá vendo o espelho... o que isso quer dizer? Que o carro está fora do campo de

visão/;

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MA usa de forma correta o termo campo de visão neste trecho, porém DA o corrige usando o termo errado (campo de projeção). Ela explica, na segunda questão da tirinha Campo IV, que se você vê espelho do caminhão, o motorista do caminhão pode ver você pelo mesmo espelho (5\_105). Apesar de falar de uma forma pouco clara, MA sintetiza e explica de forma um pouco mais clara para os demais colegas (5\_113). Ele fala que, para você estar no campo de visão do espelho, você precisa estar vendo o espelho, o que significa que o carro está fora do campo de visão do espelho do caminhão.

5\_156 MA: cara, eu fiz assim olha... eu fiz assim ((Aqui MA apresenta para os colegas o seu desenho referencia a terceira questão da tirinha [Figura 2]));

5\_160 MA: é... mas desenho é tipo... faz um caminhão ((MA começa a fazer o desenho da Figura 37))

5\_174 MA: DA, o que ocorre é isso aqui oh... o espelho, DA... o espelho, ela tá refletindo isso daqui oh... a imagem daqui o espelho refleti, se você tá, por exemplo, por aqui... se o carro tá aqui, por exemplo...((Neste momento, MA explica seu desenho para DA. O 'isso daqui oh' se refere ao campo visual do espelho do caminhão apresenta no desenho))

5\_176 MA: se o carro tá aqui, o que ele tá vendo? ele tá vendo isso daqui oh... mas, uh:: o caminhão, não tá vendo o carro ((MA volta para a questão anterior e explica seu desenho [Figura 2]))

No turno 5\_156, vemos MA apresentar o desenho (Figura 2) referente à segunda questão da tirinha Campo Visual IV. Com o auxílio do desenho, ele explica para os outros colegas e, além disso, organiza e lista as informações que devem constar no desenho (turno 5\_160). No desenho vemos a posição do carro e do caminhão, a parte hachurada representa o campo visual do espelho do caminhão, e determina o que o motorista do caminhão vê atrás dele (turnos 5\_174 e 5\_176).

Figura 2 - Esquema referente à segunda questão da tirinha Campo Visual IV

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5\_179 BR: ele vê parte da estrela... se ele não vê toda, vê parte... entendeu? mas, tem que mostra que esse ângulo aqui... é congruente a esse, então se bota aqui lambda... ((BR classifica como importante os ângulos terem a mesma medida [congruência]))

No turno 5\_179, BR está classificando a informação quando fala que os ângulos são congruentes, ou seja, de mesma medida. Esta informação parece sem sentido neste turno, porém, quando eles constroem a Figura 3, a questão do ângulo faz mais sentido, embora não esteja correto. Pela falta de vídeo nesse momento não podemos precisar muito algumas falas, mas podemos perceber uma discussão interessante sobre os objetos vistos pelo espelho.

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Figura 3 - Esquema referente à terceira questão da tirinha Campo Visual IV

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Durante a discussão, os alunos fazem testes para concluir se a frase dos caminhões é válida. Para entender essas experimentações dos alunos podemos observar a Figura 4. Ela mostra três observadores P, Q e R:

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Figura 4 - Representação do campo visual de três observadores

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A figura 4a mostra o campo visual correspondente ao observador P. Nele P observa somente o observador Q, que está dentro do campo visual dele, e também só enxerga o observador P por estar também dentro do campo visual de Q (figura 4). Já o observador R não está presente no campo visual de P e nem de Q, que por sua vez não tem nenhum dos dois observadores no seu campo visual (figura 4c). As figuras 2 e 3 mostram um entendimento claro do conceito físico. Porém, quando analisamos os diálogos vemos que esse entendimento não esteve sempre presente com os todos os alunos. Esses conceitos sobre campo visual foram construídos e desenvolvidos entre os alunos. Apesar de pouco preciso, os desenhos estão representando o conceito científico, exceto pelo fato dos ângulos da Figura 3, pois nem sempre são congruentes.

## Considerações finais

Este é um trabalho que amplia o projeto Física em Quadrinhos, que pretende usar os quadrinhos de forma reflexiva, ou seja, como atividades que desenvolvem a capacidade de pensar e analisar os fatos. Até o presente momento, já avaliamos algumas das tirinhas do projeto Física em Quadrinhos levando em consideração a percepção das discussões dos alunos sobre as tirinhas e suas atividades. e Com isso, verificamos a construção do conhecimento e se as tirinhas atingem seus objetivos. Buscamos agora, novas formas de avaliações para encontrar mais evidências de sua eficiência no ensino de Física e das demais Ciências.

Durante a análise dos dados percebemos vários momentos de levantamento e desenvolvimento de hipóteses, e alguns exemplos de processo de construção do conhecimento. Isto mostra que as tirinhas em conjunto com as questões são mais

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que ilustrativas e introdutórias, elas podem proporcionar discussões, que tem como premissa os alunos poderem aprender e ensinar num processo de interação social e discussão com seus pares. Além disso, um material que valoriza o aluno faz com que ele se interesse mais em participar das atividades, pois se sentem parte do grupo, que em escala maior se sentiram responsável pela sua sociedade. Por isso, é muito importante que esse tipo de atividade seja trabalhado mais vezes.

## Referências

JIMENEZ-ALEIXANDRE, M. P. 10 Ideas Claves: Competencias en argumentación y uso de pruebas. Espanha. Editorial Graó. 2010.

CAPPECHI, M. C. M.; CARVALHO, A.M. P. Argumentação em uma aula de conhecimento físico com crianças na faixa de oito a dez anos. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 5, n. 3, 2000.

CARMO, A. B.; CARVALHO, A. M. P. Múltiplas linguagens e a matemática no processo de argumentação em uma aula de Física: análise dos dados de um laboratório aberto. Investigações em Ensino de Ciências. Investigações em Ensino de Ciências (Online), v. 17(1), pp. 209-226, 2012.

LEMKE, J.L. Multiplying meaning: visual and verbal semiotic in scientific text. In: Martin, J.R y Veel, R (eds.). Reading Science, p. 87-114. Londres: Routledge. 1998.

SASSERON, L. H.; CARVALHO, A. M. P. Almejando a Alfabetização Científica no Ensino Fundamental: a proposição e a procura de indicadores do processo. Investigações em Ensino de Ciências (Online), v. 13, p. 333-352, 2008.

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SOUZA, E. O. R. Física em Quadrinhos: Uma abordagem de ensino. 2014. 153 p. Dissertação (Mestrado em Ensino em Biociências e Saúde) - Instituto Oswaldo Cruz, Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro.

WALKER, J. O circo voador da Física. Rio de Janeiro: LTC, 2008.

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