Concepções e métodos de avaliação da aprendizagem da física utilizados em escolas de segundo grau de belo horizonte

## CONCEPÇÕES E MÉTODOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM DA FÍSICA UTILIZADOS EM ESCOLAS DE SEGUNDO GRAU DE BELO HORIZONTE ♦

Sérgio L. Talim a [talim@coltec.ufmg.br] Jésus de Oliveirab ab [joliv@colte.ufmg.br]

a Colégio Técnico- UFMG b

Colégio Técnico- UFMG

## INTRODUÇÃO

O papel da avaliação no processo de ensino-aprendizagem tem sido motivo de muito estudo já ha vários anos (Depresbiteris, 1997; Linn, 1993). A posição mais próxima do senso comum é aquela que considera que a avaliação mede o grau de aprendizagem m do aluno, ou seja, ela mostra as suas reais competências e habilidades. Nesse caso a avaliação tem um papel mínimo no processo de ensino-aprendizagem sendo utilizado apenas para verificar o grau de domínio alcançado pelos alunos em certos conteúdos. A avaliação é um instrumento neutro, que não interfere diretamente no processo de ensino-aprendizagem, mas que fornece informações sobre as competências e habilidades adquiridas dos alunos.

Essa posição tem sido vigorosamente contestada nos últimos anos como nos trabalhos de Perrrenoud (1999), Franco (1997), Demo (1996), Cardoso (1993), Melchior (1993) e Sanchez, Gil Perez e Torregrossa (1992A, 1992B) De acordo com esses e outros trabalhos a avaliação na verdade influencia os conteúdos ensinados e métodos de ensino-aprendizagem utilizados. Os objetivos do curso são melhor entendidos pela análise das questões das provas do que a partir do currículo proposto pela escola. Os alunos escolhem o que estudar e como, de acordo com o que é cobrado nos testes. Onde existe avaliações externas o próprio "currículo de fato" é influenciado e ditado pelo que é exigido nestes testes (Cardoso, 1993). O professor ensina os conteúdos e atividades exigidas nas provas passadas para preparar os seus alunos para a próxima avaliação, como é a regra no ensino médio onde a aprovação no vestibular é o único indicador para a medida do sucesso ou fracasso do ensino.

O fracasso escolar é também em parte influenciado pela avaliação. Segundo Perrenoud (1999) a avaliação contribui para criar e manter uma hierarquia de excelência que separa os alunos entre os de sucesso e os fracassados de acordo com a sua posição nesta hierarquia. Os alunos procuram o sucesso através de vários meios e utilizando vários tipos de competências, muitas delas bem diferentes das esperadas pela escola, tais como, a cola, a submissão ao que é exigido pelos professores, adivinhar os assuntos mais prováveis exigidos nos testes, entre vários outros. Os procedimentos adotados de avaliação tem várias conseqüências também nas relações entre alunos, professores e escola. O professor passa grande parte do seu tempo preparando, corrigindo e divulgando avaliações; o aluno tem uma relação deturpada com o saber, estudando apenas para realizar avaliações; o tipo de avaliação utilizada pode ser uma grande obstáculo à mudanças pedagógicas (Perrenoud, 1999 pg 65). Além disto, a confusão entre avaliar para regular a aprendizagem, e avaliar para promover ou

certificar o aluno, leva os professores a abandonarem qualquer tipo de avaliação quando são obrigados a trabalhar sem a possibilidade de reprovação, como em muitas reformulações recentes dos sistemas de ensino público que instituíram o regime de ciclos com promoção automática (Demo, 1996).

Dentro desse quadro conhecer as concepções dos professores sobre avaliação de aprendizagem pode ser útil para entendermos o tipos de prática docente dos professores e como essas concepções podem estar prejudicando a implantação de uma prática didática que privilegie a avaliação para a regulação de aprendizagem e o ensino competências e habilidades de mais alto nível. O trabalho de Alonso et al (1992A) sobre concepções espontâneas de professores de Física sobre avaliação, e de Maria Celina Melchior (1993) sobre a avaliação na concepção dos professores do ensino fufundamental são exemplos de pesquisas que visam conhecer as concepções de professores sobre avaliação de aprendizagem.

- O objetivo deste trabalho é levantar as concepções e práticas sobre avaliação de aprendizagem de professores de física do ensino médio de escolas da região de Belo Horizonte.

## METODOLOGIA

Foi elaborado um questionários destinado aos profefessores, que foi estruturado em três partes, não identificadas: a primeira sobre a atitude dos professores em relação à avaliação (questões 1 a 16); a segunda relativa à opinião que eles mantêm sobre vários aspectos da avaliação (questões 17 a 36); e a última a respeito das atividades p por eles realizadas durante a avaliação (questões 37 a 56). O questionário aplicado aos professores está apresentado no apêndice.

A meta era entrevistar pelo menos 100 professores de Física. Foram identificadas 78 escolas em que se ensinava Física, a cujas diretorias foi dirigida correspondência em que se anunciava o projeto e era solicitada colaboração, isto é, que fosse facilitado o acesso dos entrevistadores aos professores da matéria. Como entrevistadores trabalharam três monitores, todos alunos do curso de Licenciatura em Física.

Os professores entrevistados pertenciam tanto a rede particular de ensino quanto a rede municipal e estadual como especificado na tabela 1 dos resultados. Com exceção do questionário sobre atitudes não foi feito um estudo sobre diferenças entre esses grupos.

A receptividade foi bastante diversificada; uma minoria de escolas recebeu com aplauso a iniciativa e prontificou-se a adotar as providências solicitadas; em m outras, a reação variou da indiferença à desconfiança, aparentemente pelo temor de se tratar de uma fiscalização dissimulada do MEC. Embmbora tenham sido contatados 98 professores, apenas 66 questionários foram efetivamente obtidos, de vez que muitos docentes, sob as mais diversas alegações, recusaram-se a devolve-los. Houve vários casos de reiteradas tentativas frustradas de reaver os questionários.

## RESULTADOS

## a) Questionário sobre a atitude dos professores em relação à avaliação

## (questões 1 a 16)

O questionário foi construído como uma escala tipo Likert para medida de atitudes (LANG, 1979; LANG, 1982; LANG e GASPARIAN, 1984; SIMPSON et al, 1994) . Nessa escala, várias afirmativas são feitas em relação a diversos aspectos da avaliação e o grau de concordância ou discordância é medido através de cinco

respostas possíveis (concordo fortemente, concordo, sem opinião, discordo, discordo fortemente). Uma nota de 1 a 5 é dada de acordo com o grau de concordância, sendo 1 a discordância mais forte (atitude mais desfavorável) e 5 a concordância mais forte ( atitude mais favorável ).

Foi realizada uma análise da consistência interna das questões ( coeficiente de fidedignidade alfa e correlação item total ) e 4 itens foram eliminados ( questões 1, 2, 13 e 15 ) por terem baixa correlação com o escore total da escala. Os doze itens restantes têm todos correlação item total maior do que 0,3 e coeficiente alfa de Cronbach 0,8. Com isso garantimos a validade e fidedignidade da escala (CRONBACH, 1951; FERGUSON, 1984)

Para analisar os resultados da escala devemos ter em mente que, para cada respondente (professor), o escore total pode variar de 12 (atitude completamente desfavorável) até 60 (atitude completamente favorável). Um valor acima de 36 indica uma atitude favorável em relação à avaliação.

Tabela 1 - Atitude do professores

A conclusão que se extrai desses dados é que a atitude dos professores em relação ao processo de avaliação é em geral p positiva, mas não fortemente positiva, sem diferenças significativas entre os vários grupos.

## b) Questionário sobre a opinião dos professores a respeito de vários aspectos da avaliação (questões 17 a 36 )

Esta parte do questionário procurar saber a resposta dos professores às seguintes questões:

## 1 - O que é avaliar ?

## 2 - Por que avaliar ?

## 3 - A quem avaliar ?

## 4 - Como avaliar ?

## 5 - Quando avalia ?

## 6 - Outras funções da avaliação ?

## 7 - A aprendizagem em Física, por ser uma ciência exata, é mais fácil de ser avaliada ?

Os resultados acima tabulados permitem concluir que a opinião sobre avaliação predominante entre os professores pesquisados está de acordo com vários pontos de vista modernos sobre os objetivos e papéis da avaliação : deve ser contínua, formativa, incluir todos os agentes envolvidos no ensino e significativa e contextualizada no dia a dia do aluno. Saliente-se, em particular, o alto percentual de respostas favoráveis aos quesitos 23, 24, 27, 28, 30 e 31.

## c) Questionário sobre as atividades realizadas pelos professores durante a avaliação

## ( questões 37 a 56 )

Esta parte do questionário procura saber a resposta dos professores às seguintes perguntas.

## 1 - Como avalio?

## 2 - Por que avalio?

## 3 - Quem avalio ?

## 4 - Quando avalio ?

## 5 - Tipo de prova que utilizo ?

## 6 - Uso as técnicas conhecidas de construções de questões ?

## 7 - Considero que minha avaliação está sujeita a erros ?

Os quadros acima revelam altas percentagens de respostas positivas aos aspectos mais importantes do processo de avaliação: 82% dos entrevistados indicam a verificação do nível do conhecimento e 80% a verificação de terem sido alcançados os objetivos como justificativas para realizar avaliações; 74% afirmam que é para acompanhar o desenvolvimento do aluno e modificar minhas aulas. A avaliação do próprio trabalho docente é apontado por 70% como resposta à pergunta a quem avalio? A afirmação de que a avaliação é realizada ao longo de todo o curso foi feita por 65% dos respondentes e 67% deles afirmam utilizar questões abertas em suas avaliações. No entanto poucos utilizam questões dissertativas que poderiam verificar aprendizagens de alto nível como compreensão e organização do conhecimento.

## d) Correlações

O estudo das correlações é muito útil para descobrir se existem ou não relações entre dados. Aplicado às respostas obtidas ao questionário aqui examinado, o estudo das correlações conduz a algumas conclusões interessantes.

Na tabela abaixo estão mostradas as correlações entre as atitudes do professor em relação à avaliação ( medida pelo escore total do primeiro questionário, questões 1 a 16, eliminadas as questões 1, 2, 13 e 15 pelas razões apresentadas anteriormente ) e a sua concordância com as questões 17 a 36 6 (que procuram obter as opiniões sobre vários aspectos da avaliação) ou com as questões 37 a 56 ( sobre as atividades de avaliação dos professores ).

Tabela 2 - Correlação entre atitude e questões

Verifica-se que existe correlação positiva e consequentemente existe relação entre a atitude do professor e as questões 19, 20, 23, 24, 25, 30 e 31. Isso quer dizer que os professores que têm uma atitude mais positiva em relação à avaliação tendem a concordar mais fortemente com essas questões, e os professores que têm uma atitude mais negativa tendem a discordar delas . Essa pode ser uma informação relevante, pois os professores que têm uma atitude positiva sobre a avaliação presumivelmente são também mais interessados nesse assunto e com isso as suas opiniões nos dão uma visão de como esses professores entendem a avaliação.

Para as questões sobre atividades as correlações são pequenas (com exceção das questões 48 e 53 ); isto significa, aparentemente, que a atitude dos professores não influencia as suas atividades avaliativas, embora influencie as suas opiniões.

As correlações mútuas entre as respostas dos profefessores às questões de opinião e às questões sobre atividades contêm muitas informações valiosas a respeito da relação entre a prática e a opinião do professor sobre como deveria ser tal prática. Esse conjunto de informações requer uma análise muito mais complexa, a ser realizada posteriormente.

## Agradecimentos

Os autores agradecem à CAPES o auxílio financeiro que possibilitou o estutudo relatado neste artigo.

Agradecem também a colaboração inestimável que receberam dos monitores Antonio Rocha Miranda, Juarez Ubiratan de Medeiros e Vandelei Vilaça de Moura, alunos do curso de licenciatura em Física da UFMG, que efetuaram as entrevistas com professores e estudantes das escolas visitadas.

Esses agradecimentos são cordialmente estendidos a todos os 66 professores de Física e aos numerosos alunos das escolas de segundo grau que, com enorme boa vontade e muita paciência responderam e devolveram os questionários que lhes foram apresentados e sem cuja colaboração o presente trabalho não se teria efetivado. Os autores desejam também reconhecer a receptividade de várias escolas, cujujas direções demonstraram o maior empenho em facilitar a tarefa dos monitores.

## Referências Bibliográficas

ALONSO, M., GIL PEREZ, G. e TORREGROSSA, M. Los examenes de física en la ensenanza por transmisíon y en la ensenanza por investigacion. Ensenanza de las ciencias, vol. 10, n. 2, pp. 127-138, 1992B

CARDOSO, Abílio. Os enunciados de testes como meios de informação sobre o currículo. Em m Avaliações em educação : novas perspectivas. Porto Codex, Porto Editora, 1993,

CRONBACH, L.J. Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika. Vol 16, pp 297-334, 1951.

DEMO, Pedro. A Avaliação sob o olhar propedêutico. Campinas, S.P., Papirus,1996.

DEPRESBITERIS, Lea. Avaliação da aprendizagem - Revendo conceitos e posições. Em Avaliação do rendimento escolar. Campinas, SP, Papirus, 1997.

FERGUSON, G. A. Statistical Analysis in Psychology and Education. Singapore, McGraw-Hill International Book Co., 1984.

FRANCO, Maria L.P.B. Pressupostos epistemológicos da avaliação educacional. Em Avaliação do rendimento escolar. Campinas, SP, Papirus, 1997.

LANG, F.L. Construção e Validação de uma Escala de Atitude em Relação a Disciplina de Física Geral. R Revista Brasileira de Física, 9 (3), 1979.

LANG, F.L. Medida de Atitude em m Relação à Solução de Problemas. R Revista Brasileira de Física, 12 (3), 1982

LANG, F.L., GASPARIAN, J.C. Medida da Atitude em Relação à disciplina da Laboratório de Física Geral. Educação e Seleção, 9 (Jan-Jun), 1984.

LINN, R.L. Educational Measurement. American Council on Education : Oryz Press, 1993

MELCHIOR, Maria C. A Avaliação pedagógica - - função e necessidade. Mercado aberto, 1993.

PERRRENOUD, Philippe. A Avaliação : da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre, Artes médicas Sul, 1999,

SANCHEZ, M.A., GIL PEREZ, G. e TORREGROSSA, M. Concepciones espontaneas de los professores de ciencia sobre la evaluacion : obstaculos a superar y propuestas de replanteamiento. Revista de ensenanza de la fisica, vol. 5, n. 2, pp. 18-35, 1992 A

SIMPSON, R.D., KOBALLA Jr, T.R., OLIVER, J.S. e CRAWLEY III, F.E. Research on the Affective Dimension of Science Learning. In : Handbook of Research on Science Teaching and Learning, GABEL, D.L. (Ed.). Macmillan Pub. Comp., New York, 1994.

## APÊNDICE - QUESTIONÁRIO APLICADO AOS P ROFESSORES

devem ser avaliados