A INSERÇÃO DE JOVENS PROFESSORES DE FÍSICA NA ESCOLA BÁSICA POR MEIO DE AÇÕES DO PIBID

## A INSERÇÃO DE JOVENS PROFESSORES DE FÍSICA NA ESCOLA BÁSICA POR MEIO DE AÇÕES DO PIBID

Flávia Lemos 1 , Marcia R. Garcia , Marina Notário R. Mancilla , Rodrigo 2 3 Vieira Câmara , C. J. Afonso Neto , Glauco S. F. da Silva 4 5 6

- 1 Licenciatura em Física, CEFET/RJ UnED Petrópolis,lemos\_flavias@hotmail.com
- 2 Licenciatura em Física, CEFET/RJ UnED Petrópolis,marcinha.garcia@hotmail.com
- 3 Licenciatura em Física, CEFET/RJ UnED Petrópolis, marinamancilla@live.com

## Resumo

Este artigo trata da inserção de jovens aprendizes na Escola Básica (EB), através de ações organizadas pelo Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, CEFET/RJ - Campus Petrópolis, no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, Pibid/CAPES. Relatamos uma experiência docente de planejamento e apresentação de atividades para a produção de aulas mais significativas para os alunos do Ensino Médio, utilizando o Ensino Colaborativo, através da codocência. O cenário se mostrou bastante propício devido à implantação, desde 2012, de um novo Currículo Mínimo do Estado do Rio de Janeiro proposto pela Secretaria Estadual de Educação do Rio de Janeiro - SEEDUC/RJ. Foram organizadas estratégias diversificadas desenvolvidas em conjunto pelos licenciandos, supervisores da Escola Básica e coordenadores do CEFET. Apresentamos alguns aspectos abordados em nossa estratégia sobre o programa curricular do 1º ano do Ensino Médio que aborda Astronomia e natureza da ciência (NdC). Para contemplar esses tópicos do currículo, realizamos algumas atividades, entre as quais apresentamos um filme, um debate sobre a natureza da ciência e uma oficina de Astronomia. Baseado na receptividade e participação dos alunos do EM, observamos que o trabalho realizado alcançou o objetivo almejado. Por outro lado, o desenvolvimento de um caminho próprio é difícil, especialmente, para o professor iniciante e a codocência proporciona um excelente caminho porque propõe amplo compartilhamento de atitudes, experiências, ideias e sentimentos.

Palavras-chave : Pibid, Ensino Colaborativo, Astronomia.

## Introdução

Nosso trabalho na EB começou a mudar a partir de 2010, quando passamos a fazer parte do Pibid, proporcionando uma melhor inserção dos licenciandos na prática docente. Desde o primeiro projeto aprovado, o Pibid deu ênfase a uma perspectiva de Ensino Colaborativo (EC), em especial à codocência (SILVA, 2013), tanto no que se refere ao planejamento das aulas quanto às ações em sala de aula (AFONSO NETO, 2014). Pouco tempo depois, houve a implementação de um novo Currículo Mínimo (CM) no estado do Rio de Janeiro , possibilitando ainda mais, 1 novas estratégias para o ensino da Física no Ensino Médio. Assim, esse feliz

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26 a 30 de janeiro de 2015

binômio gerou uma somatória que fez uma mudança bastante interessante e significativa no cenário local.

Por um lado o Pibid havia trazido um renovado frescor com um diálogo motivador marcado por novas estratégias e por outro, o novo CM propunha um ensino com uma abordagem atual, moderna e bastante interessante, com um enfoque histórico-filosófico.

No nosso subprojeto do Pibid há dois coordenadores, quatro supervisores e 20 bolsistas. A atuação se dá em duas Escolas Básicas e ocorre nos turnos da manhã e tarde em 10 turmas, contemplando cerca de 400 alunos. A dinâmica do Pibid consiste em dois encontros semanais: um na EB, em nosso caso no Colégio Estadual D. Pedro II, e outro no CEFET/RJ, para planejamento de forma colaborativa entre bolsistas, supervisores e coordenadores. Assim, o Pibid busca estabelecer um canal de permanente diálogo entre o professor da universidade e o professor supervisor da EB, intermediado pelo trabalho desenvolvido junto aos bolsistas, favorecendo um ambiente propício para a implementação de novas ideias e ações.

Nesse contexto, desenvolvemos uma sequência didática sobre Astronomia para os alunos do primeiro ano do Ensino Médio (EM) do Colégio Estadual D. Pedro II, realizada no primeiro bimestre de 2014. O assunto abordado é previsto no CM para essa série. No presente artigo, o nosso objetivo é apresentar um relato de nossa experiência. Para isso vamos resumidamente mostrar o CM; indicar os principais elementos sobre a codocência e descrever as nossas ações didáticas na turma mencionada.

## O Novo Currículo Mínimo

- O antigo currículo apresentava uma divisão dos conteúdos tradicional e apresentava graves problemas como, por exemplo, ênfase na Cinemática e grande aplicação de Matemática. É óbvio que não se pode dispensar o estudo do movimento e muito menos a linguagem da Matemática, mas entendemos que havia um enfoque muito grande dado a estes tópicos. Na apresentação do novo currículo seus autores destacam sobre a utilização da linguagem Matemática: '(...) não podemos mais abrir mão da Matemática como a linguagem da Física; entretanto não podemos cometer o erro inverso de reduzir esta à mera aplicação daquela.' (RIO DE JANEIRO, 2012).

No novo Currículo Mínimo de Física (CMF) há uma permanente preocupação em fazer compreender os conceitos e contextualizá-los, ao invés de enveredar por aplicações matemáticas. Há também, um enfoque histórico-filosófico que permite uma contextualização sociocultural do desenvolvimento da ciência. Isto ajuda a compreender a ciência como parte da cultura humana e não apenas como lampejos de grandes gênios, benfeitores da humanidade. Essa perspectiva vai ao encontro do que diz Matthews (1995):

- (...) humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos da comunidade; (...) podem contribuir para a superação do "mar de falta de significação" que se diz ter inundado as salas de aula de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem a saber o que significam (...) ( p. 165, grifos nossos).

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Então, o CMF, em consonância com o PCN e a matriz de referência do ENEM, contempla "tanto temas de Física Moderna e Contemporânea quanto uma abordagem histórico-filosófica" de forma que:

Abordamos, ao longo dos três anos, temas de FMC como forma de atrair os estudantes e dar maior significado para o estudo de Física. Por isso, ao começarmos com o estudo de Cosmologia já poderemos falar de temas contemporâneos sem precisar esperar todo o estudo da Física clássica para fazê-lo. Conhecer alguns tópicos de FMC é fundamental para compreender a realidade que nos cerca a partir da nova visão de mundo que a Física do século XX construiu. (RIO DE JANEIRO, 2012).

Como apontado na citação, o CMF propõe o estudo da Cosmologia como início dos estudos da Física do Ensino Médio. Na figura abaixo mostramos as habilidades e competências esperadas para o primeiro bimestre da primeira série do EM:

Figura 01: Currículo Mínimo de Física, primeiro bimestre do 1º ano EM.

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## A perspectiva da codocência

- O nosso subprojeto do Pibid tem na codocência uma característica importante, ao buscar estabelecer uma relação colaborativa entre os diversos sujeitos que atuam no Programa. Essa perspectiva está presente seja nas reuniões de planejamento que ocorrem no âmbito de CEFET seja em algumas atividades desenvolvidas durante as aulas.
- O termo codocência vem sendo usado por alguns autores como Abelha, Martins e Costa (2008) e Silva (2013) ao se referir a algum tipo de trabalho docente no qual "dois ou mais professores formam um grupo de trabalho objetivando fins educacionais comuns, tais como planejar, desenvolver, implementar, administrar ou avaliar instituições ou programas educacionais" (TRACTENBERG &amp; STRUCHINER 2009, p.2). Tobin (2006) diz que a "codocência [ coteaching ] envolve dois ou três professores que ensinam e aprendem junto em uma atividade que todos os professores participantes compartilham a responsabilidade pelo o aprendizado dos estudantes " (p. 133, grifos nossos). Da mesma forma Roth e Tobin (2001) apresentam a ideia da codocência como uma possibilidade de formação de professores no próprio ambiente profissional, na tentativa de minimizar a brecha entre teoria e prática e de providenciar um tipo de formação baseada na

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experiência de tornar-se professor em sala de aula (grifos nossos). Correa &amp; Silva (2014) e Menezes (2012) relatam essa experiência ao mostrar o caso de dois licenciandos em Física durante o Estágio Supervisionado.

De uma forma ou de outra, entendemos que a codocência se configura em umas das características importantes para a formação e prática docente, como mostra o trabalho de Afonso Neto (2014). Nesse estudo, o autor mostra como um grupo de bolsistas do nosso subprojeto do Pibid se organiza para planejar uma sequência didática e como aspectos da codocência (colaboração, observação e sintonia) surgem durante as aulas ministradas em conjunto na Escola.

## A nossa atuação no Pibid em um 1º ano do Ensino Médio

Em nossa abordagem, de acordo com o novo CM, que propõe seguir uma linha que contempla do sentido mais amplo, mais geral, para o particular - do macro para o micro - apresentamos à turma de 1º ano escolhida, um filme, aulas baseadas no trabalho de Jardim (2012), uma oficina e um debate sobre a natureza da ciência (NdC).

No sentido dado pela Conferência Mundial sobre Ciência para o século XXI e dentro do ambiente de trabalho estabelecido, entendemos que deveríamos tentar ampliar a visão sobre ciência dos alunos do Ensino Médio:

'Para que um país esteja em condições de atender às necessidades fundamentais da sua população, o ensino das ciências e da tecnologia é um imperativo estratégico (...) a fim de melhorar a participação dos cidadãos na adoção de decisões relativas à aplicação de novos conhecimentos .' (UNESCO, 2003, grifos nossos).

Neste contexto propusemos um primeiro contato diferente. Na turma escolhida adotamos como estratégia, para o primeiro dia letivo, a apresentação do filme: 'Alexandria' 2 . O filme narra a história da vida da filósofa Hipátia. Como era comum naquela época, ela trabalhava com jovens pensadores, seus alunos, e queria que eles desenvolvessem senso crítico, apoiando-se na lógica e retraindo a impulsiva emoção. Esse enfoque pareceu bastante adequado para fomentar um debate sobre NdC. Passamos um questionário de acompanhamento (ver anexo I) e após a exibição do filme organizamos um debate para que os alunos pudessem perceber que a ciência pode e deve ser questionada. Outra motivação para a escolha do filme é que ele narra a preocupação da filósofa com o estudo dos astros, que nos remeteu ao proposto no novo CM para o 1º ano do EM que propõe iniciar Física por Astronomia, e de certa forma preparou também para a realização de uma oficina sobre o tema. O fato dos alunos terem que preencher o questionário se 3 mostrou bastante acertado, tendo o filme sido interrompido em determinados trechos, para que os alunos observassem e anotassem algumas passagens.

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A oficina de Astronomia foi apresentada antes que fosse ministrada aula sobre o assunto e consistiu em 3 etapas, que visaram a construção de novos conhecimentos a partir das pré concepções dos alunos organizada da seguinte forma:

- (i) a primeira aula foi realizada com o uso de um kit composto por 7 bolas, representando os planetas do nosso sistema solar, e uma régua com o intuito de demonstrar a diferença de tamanho e a distância entre eles;
- (ii) na segunda aula utilizamos outro kit que continha um globo terrestre pequeno, uma bola, simbolizando a Lua, e uma lanterna montando um sistema SolTerra-Lua. De posse desse kit pudemos investigar as concepções dos alunos acerca de como se dão os dias e as noites, as fases da Lua e as estações do ano.
- (iii) na terceira aula outro kit foi apresentado, composto por um globo terrestre uma pouco maior que o anterior, um holofote que representava o Sol e uma bola representando a Lua para explicar os fenômenos físicos anteriormente levantados.

Após cada aula foi aplicado um questionário como instrumento de análise.

## O debate

No primeiro dia dividimos a turma em pequenos grupos, para facilitar a coleta de informações e no segundo dia deixamos todos os alunos juntos e organizamos a sala para ficar em um formato circular. As perguntas do questionário apresentado encontram-se no anexo II.

Começamos o debate com as questões na ordem em que se apresentavam no questionário e logo discutimos a primeira pergunta: 'você assistiu ao filme 'Alexandria' e respondeu ao questionário correspondente. Depois desta atividade a sua visão sobre ciência mudou de alguma maneira? Explique com suas palavras.' O grupo 1 respondeu que não mudou sua concepção. Os alunos do grupo 3 responderam que antes das aulas de Física, achavam que a ciência estudava apenas o corpo humano e o grupo 2 acrescentou que não associavam a física como uma ciência, para eles apenas o que eles aprenderam no Ensino Fundamental fazia parte da mesma.

Sobre a 2ª pergunta: 'Como você imagina que seja a vida de um cientista? (o seu dia a dia)'; uma aluna, do grupo 2 disse que antes de assistir ao filme achava que um cientista ficava o tempo todo em seu laboratório, fazendo pesquisas, mas que depois, o filme a fez entender que a observação do mundo era uma parte importante para se dar inicio a pesquisas.

Em continuidade às perguntas, ao responder a pergunta 3: 'Você considera que um cientista pode ser influenciado pela religião, política ou pela sociedade de maneira geral?', o grupo 4 diz que a ciência não era influenciada pela religião, nem pela política. Logo após esse comentário fomos acrescentando hipóteses para os alunos, como uma possível guerra do Brasil, por exemplo, em que um cientista estaria num impasse entre construir ou não, uma bomba para acabar com a guerra. Por um lado fazer a bomba em si e por outro, com o advento da bomba poderia ser evitadas mais mortes.

Após a apresentação de nossas hipóteses alguns dos alunos mudaram sua opinião dizendo que a política poderia sim influenciar a ciência. Os alunos em

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seguida, usaram como exemplo uma novela ('Além do Horizonte'- Rede Globo, 2014) para mostrar que um cientista teria opinião e poderia 'preservar sua integridade e ética', pois quando o cientista da novela descobriu que a máquina que estava ajudando a construir seria usada para fins não pacíficos, tentou destruí-la.

Perguntamos aos alunos se depois das aulas e das demais atividades eles haviam aprendido algo que desconheciam e a maior parte da turma disse que não, mas um dos alunos disse que apenas o filme modificou sua concepção prévia. Outro aluno diz que algumas coisas mudaram como, por exemplo, antes ele achava que o Sol não se movia, mas agora ele sabia que não somente os planetas se movem, mas o Sol também e até mesmo a nossa galáxia.

Outra menina diz que não sabia nada sobre Astronomia; que não tinha pensado nisso antes, mas que ela entendeu como funcionava a dinâmica do dia e da noite. Outra garota diz que foi válido aprender mais sobre a Terra e que foi uma experiência boa.

- A partir desse debate concluímos que muitos alunos modificaram sua concepção prévia sobre a natureza da ciência, e realizaram conexões, percebendo que a ciência abrange vários campos que até então era concebido pelos estudantes, como completamente independentes.

Além da oficina, o filme foi uma estratégia que se mostrou bastante impactante, pois os alunos nos demonstraram que ficaram muito atentos às cenas e aos fatos narrados, voltando repetidas vezes ao tema.

## Considerações finais

O que observamos foi a grande pertinência do Pibid e da codocência que se adequaram quase que perfeitamente, proporcionando uma experiência de formação profissional enriquecedora mais ampla e mais dinâmica.

Desenvolver um caminho próprio é difícil, especialmente, para o professor iniciante e a codocência pode proporcionar excelente caminho porque propõe amplo compartilhamento de atitudes, experiências, ideias e sentimentos. O licenciando não se limita a acompanhar aulas de um professor veterano como um mero observador privilegiado, ao contrário, participa efetivamente de todas as ações pedagógicas.

- O Programa agregou valor tanto à EB quanto à IES conveniada encarregada da formação de Professores, principalmente pelo feedback proporcionado. O ambiente de trabalho criado com todas as atividades compartilhadas e também com o advento do novo currículo trouxe um ar renovado e bastante propício a que um grupo de jovens aprendizes pudesse vivenciar atividades inovadoras. Fizemos a produção de todas as atividades com uma atitude colaborativa, desde as reuniões no CEFET, planejando em conjunto as ações, até a sua execução na sala de aula, para posterior reflexão. Isto permitiu uma grande troca de experiências e de saberes entre todos os envolvidos.

No desenvolvimento de todas as atividades percebemos que a utilização da codocência se mostrou uma ferramenta extremamente poderosa, sobretudo pela divisão de responsabilidades, e mostrou que pode integrar muito bem o jovem aprendiz no ambiente de trabalho. A codocência facilita a inserção dos futuros professores, pois proporciona uma formação no próprio ambiente de trabalho, diminuindo a distância entre a teoria e a prática. O licenciando tem a oportunidade

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de vivenciar sua formação dentro da sala de aula. Na codocência é estabelecido um diálogo permanente em todas as diversas etapas de trabalho, desde o planejamento até a apresentação das aulas. E como a responsabilidade é compartilhada, o licenciando se sente mais seguro e confiante em realizar suas primeiras incursões em sala de aula. É como nos diz Tobin (2006): 'para obter sucesso na codocência os participantes ao interagirem, devem criar identidades coletivas e não pensar apenas no que 'eu' posso fazer, mas no que 'nós' podemos fazer'.

Ter tido a oportunidade de inserir jovens licenciandos neste ambiente que proporcionou um trabalho diferenciado, colaborativo, dinâmico nos parece ser de grande relevância e esperamos ter contribuído para ajudar a formar profissionais mais reflexivos e com maior capacidade de autonomia.

## Referências

ABELHA, M., MARTINS, I. COSTA, N. Colaboração docente na área das Ciências Física e Naturais: uma aula em regime de co-docência sobre chuvas ácidas. Ciência em Tela , v.1, n.2, p.1-10, 2008

AFONSO NETO, C. J. O ensino colaborativo e o Pibid : aspectos da codocência na formação de professores de Física. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Matemática) - CEFET/RJ, 2014.

CORREA, M., SILVA, G. S. F. A perspectiva da codocência na prática de ensino de física e no estágio supervisionado. In: IV Congresso Internacional sobre Professorado Principiante e Inserção Profissional à Docência, 2014. Curitiba-PR. Atas ... Congreprinci, 2014, v4, 1-10, 2014.

JARDIM, W. T. A abordagem histórico-filosófica como caminho para se introduzir o estudo de cosmologia no ensino. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e matemática) - CEFET/RJ, 2012.

MENEZES, P. H. D, Formação profissional prática específica do professor: reflexões sobre um modelo colaborativo de estágio curricular supervisionado. In: Calderano, M. A (Org). Estágio Curricular : concepções, reflexões teórico-práticas e proposições. Juiz de Fora-MG: Editora UFJF, 2012.

MATTHEWS, M. R. História, Filosofia e Ensino de Ciências: a Tendência Atual de Reaproximação. Florianópolis-SC, Cad. Cat. Ens. Fís . , v. 12, n. 3: p. 164214, 1995.

RIO DE JANEIRO, Secretaria de Estado de Educação - SEEDUC - RJ.

Conexão Professor. Rio de Janeiro, 2012. Disponível em: GLYPH&lt;31&gt;http://www.conexaoprofessor.rj.gov.br/cm\_materia.asp?M=5GLYPH&lt;31&gt;. Acesso em: 01/03/2014.

ROTH, W.-M., TOBIN, K. Learning to teach science as practice. Teaching and Teacher Education , v.17, p.741-762, 2001

SILVA, G. S. F. A formação de professores de Física na perspectiva da Teoria da Atividade : análise de uma disciplina de Práticas em Ensino e suas implicações para a codocência, Tese de Doutorado, Universidade de São Paulo, USP, Instituto de Física. São Paulo, São Paulo, 2013.

TOBIN, K. Learning to teach through coteaching and cogenerative dialogue. Teaching Education , v.17, n.2, p.133-142, 2006.

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TRACTENBERG, L. E STRUCHINER, M. Revisão da literatura sobre colaboração docente no ensino superior de ciências exatas, biológicas e da saúde (1988-2008). In: VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 2009, Florianópolis. Atas ... ABRAPEC, 2009, v.7, p.1-11, 2009.

UNESCO, A ciência para o século XXI : uma nova visão e uma base de ação- Brasília: UNESCO, ABIPTI, 2003. Disponível em: GLYPH&lt;31&gt;http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001315/131550por.pdfGLYPH&lt;31&gt;. Acesso em 10/03/2014.

## ANEXO I - Questionário para o filme "Agora"

- 1) O que foi dito no início do filme sobre as estrelas não caírem do céu?
- 2) Por que se fala no filme que a forma do círculo é perfeita?
- 3) O que se diz sobre os corpos que caem na Terra?
- 4) No filme o que os escravos respondem quando Hipátia pergunta sobre o mistério que faz tudo permanecer imóvel aqui na Terra?
- 5) Por que Orestes diz que parece tão arbitrário o movimento das estrelas?
- 6) O que Orestes diz sobre o céu em relação ao movimento dos equantes?
- 7) Quem Orestes critica quando fala dos epiciclos?
- 8) O que respondem para ela sobre o movimento dos errantes serem mais simples?
- 9) O que diz Hipátia sobre o modelo heliocêntrico em relação à Terra?
- 10) O que Darvus diz se a Terra estivesse em movimento?
- 11) O que Orestes diz sobre Ptolomeu no barco sobre o movimento?
- 12) O que Hipátia fez em relação ao movimento da Terra com as tochas, barbante e uma madeira que representava a Terra?

## ANEXO II - Questionário para o debate sobre o filme "Alexandria"

- 1) Você assistiu ao filme 'Alexandria' e respondeu ao questionário correspondente. Depois desta atividade a sua visão sobre ciência mudou de alguma maneira? Explique com suas palavras.
- 2) Como você imagina que seja a vida de um cientista? (o seu dia a dia)
- 3) Você considera que um cientista pode ser influenciado pela religião, política ou pela sociedade de maneira geral?
- 4) O que é Astronomia? Que importância você daria a Astronomia como início da ciência?
- 5) Depois de participar das diversas atividades sobre Astronomia, você considera que aprendeu algo que desconhecia?
- 6) Você conhecia os mitos e lendas gregas sobre a origem do Universo?

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