O PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE FÍSICA

## O PIBID NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE FÍSICA

## Rosemara P. Lopes 1 , Eloi Feitosa , Ricardo Viana , Eder Marques 2 3 3 , João Paulo 4

1 UFG/CAJ/Pedagogia/rosemaralopes@ufg.br

2 UNESP/IBILCE/Departamento de Física/eloi@ibilce.unesp.br

3 Escola Estadual Professor José Felício Miziara/ri0115@hotmail.com/earmarques@gmail.com

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Escola Estadual Monsenhor Gonçalves/jpcury@yahoo.com.br

## Resumo

Neste trabalho, apresentamos resultados parciais de um subprojeto do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, desenvolvido no curso de Licenciatura em Física, do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas, da Universidade Estadual Paulista, Campus de São José do Rio Preto, Estado de São Paulo. Iniciado em 2012 e reformulado em 2014, atualmente, conta com a participação de duas escolas estaduais, 12 alunos de Graduação, três professores de Física que lecionam na rede pública de ensino e a colaboração de cinco professores universitários. Tem como principal objetivo colocar o futuro professor em contato com a realidade escolar e, assim, facultar-lhe aprendizagens que irão compor a sua bagagem de conhecimentos para a docência, para além do que está previsto no currículo formal do curso. Fundamenta suas ações a premissa de que, embora a aprendizagem da docência não se esgote na Licenciatura, esse período é fundamental para a constituição do professor enquanto profissional. O rol de atividades dos futuros professores inclui práticas experimentais reais e virtuais, uso pedagógico de tecnologias digitais, entre outras, sendo a prática como o currículo em ação. Os resultados obtidos no período de abril a junho deste ano, por um lado, mostram-se satisfatórios, quanto às vivências na sala de aula da Educação Básica e ao fato de o licenciando estar descobrindo o que é ser professor, o que pode ser visto como indicador da relevância do subprojeto. Por outro, preocupam, na medida em que colocam em evidência a falta de iniciativa do futuro professor para as atividades da docência, aliada a um despreparo acentuado para o tratamento das questões de sala de aula e uma aparente ingenuidade sobre a complexidade do fenômeno educativo.

Palavras-chave : formação inicial de professores; licenciatura; Física.

## 1 Introdução

Neste trabalho, relatamos resultados parciais de um subprojeto 1 de Licenciatura em Física, inscrito no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) , desenvolvido em uma universidade pública do interior do Estado 2 de São Paulo, com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

- O objetivo almejado é colocar o futuro professor de Física em contato com a realidade escolar, de modo a propiciar aprendizagens que irão compor sua bagagem de conhecimentos para a docência, para além do que está previsto no currículo formal do curso.

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26 a 30 de janeiro de 2015

A relevância da iniciativa relatada é conferida por estudos como o de Lima (2004), que apontam as dificuldades do professor iniciante ou em início de carreira na escola da Educação Básica.

Neste relato, temos por objetivo evidenciar a formação efetivamente propiciada ao aluno de licenciatura durante o desenvolvimento de um projeto PIBID em escola pública, com base na experiência vivenciada em duas escolas localizadas no interior do Estado de São Paulo.

Dos resultados apresentados, enfatizamos o lugar que os alunos bolsistas acabam ocupando na escola, bem como os conhecimentos que demonstram ter e carecer para a docência.

Em termos de estrutura, este texto comporta: referencial teórico, com pressupostos sobre formação inicial de professores, conhecimentos necessários à docência, currículo e paradigmas educacionais; metodologia, campo em que fornecemos elementos para a compreensão de como foi desenvolvido o projeto; resultados, em que expomos e analisamos brevemente ações implementadas em determinado período; considerações finais sobre o exposto.

## 2 Referencial teórico

Este referencial prioriza pressupostos sobre a formação inicial e os conhecimentos para a docência.

A formação inicial é aqui concebida na perspectiva de Gatti, Barretto e André (2011), como parte de um processo mais amplo e contínuo, em que assume o papel de base da profissão docente. Segundo Tardif (2002), o aluno de licenciatura traz consigo concepções sobre ensinar e aprender que podem não ser afetadas pelo processo vivenciado na universidade. Sob a ótica de Fiolhais e Trindade (1999), as concepções a que se refere Tardif (2002) podem ser consideradas pré-concepções a partir das quais o estudante constrói seus quadros referenciais para a docência, conforme conceituados por Mizukami (1996). Não se trata, pois, de construir conhecimentos à margem dos já existentes, mas a partir deles. Do ponto de vista das teorias cognitivistas (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980) este é o caminho para a aprendizagem.

Corrobora essa premissa o conceito de base de conhecimentos para a docência de Shulman (1986). De acordo com o autor, para exercer a profissão, o professor necessita do content knowledge (conhecimento do conteúdo específico), curricular knowledge (conhecimento curricular ou pedagógico geral) e pedagogical content knowledge (conhecimento do conteúdo pedagógico). Por sua vez, Schön (1997) aponta o que chama de 'conhecimento tácito', que emerge da (e se constitui na) experiência, nas e pelas vivências do professor ou futuro professor em seu campo de atuação. Esses conceitos parecem conferir sentido e relevância ao projeto PIBID, na medida em que este permite aproximar o aluno da realidade da escola básica, conforme propõe o Parecer do Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno (CNE/CP) 9/2001 (BRASIL, 2002), evitando o 'choque' do professor recémformado com essa realidade, apontado pela literatura educacional (LIMA, 2004). O referido projeto se mostra profícuo também do ponto de vista da relação entre teoria e prática, quando permite ao licenciando vivenciar um movimento contrário ao preconizado pela racionalidade técnica (PÉREZ GÓMEZ, 1997).

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Adentramos, assim, ao campo do currículo, distinguindo entre: formal, oculto e em ação. O 'currículo formal' ou institucionalizado é concebido aqui a partir de Silva (2003) como a identidade do curso. De outro modo, o 'currículo oculto', vislumbrado a partir de Apple (1999), sinaliza para as ações que não estão previstas nos documentos, mas existem no plano concreto do curso e também formam. O termo 'currículo em ação' é compreendido a partir de Sacristán e Pérez Gómez (1998) como a prática propriamente dita. Esses conceitos sugerem expandir a visão que se tem sobre a formação em um curso de graduação, especificamente na licenciatura, em que a prática do professor formador na aula pode influenciar as futuras práticas pedagógicas dos licenciandos (GANDIN; GANDIN, 2003).

Explicitados tais pressupostos, passamos à metodologia adotada para o desenvolvimento do projeto.

## 3 Metodologia

Tratamos, aqui, de um projeto iniciado em 2012 e reformulado em 2014, relatando ações que ocorreram no período de abril a junho desse último, época em que, efetivamente, começou na escola.

No que concerne aos recursos humanos, é desenvolvido por uma equipe constituída por: um coordenador, cinco docentes colaboradores das áreas de Física e de Educação, três professores supervisores que lecionam Física na escola pública, sendo dois bolsistas e um voluntário, e 12 alunos bolsistas do curso de Licenciatura em Física, distribuídos, igualmente, em duas escolas: Escola Estadual (EE) Professor José Felício Miziara e EE Monsenhor Gonçalves, ambas localizadas em São José do Rio Preto, Estado de São Paulo (SP). A primeira, integrada ao projeto em 2014, tem dois professores supervisores; a última, vinculada desde 2012, tem um.

Em termos de infraestrutura, são utilizadas dependências do Departamento de Física do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas (IBILCE), da Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho' (UNESP), Campus de São José do Rio Preto, SP. Neste local, são realizadas reuniões mensais de avaliação e planejamento entre os membros da equipe e atividades, como leitura, redação de texto, pesquisa online , recebimento e envio de e-mail , preparo de material a ser utilizado na escola, entre outras correlatas, em uma sala equipada com computador, multimídia, acesso à Internet e mobiliário, pelos alunos bolsistas.

Dadas as características e os interesses de cada escola, para elas, foram planejadas atividades distintas, indicadas nos quadros 01 e 02. Essa distinção é explicada também pelo fato de que, em 2012 e 2013, o projeto existia apenas na EE Monsenhor Gonçalves, com as atividades vislumbradas no Quadro 01. Em 2014, foi ampliado e estendido à EE Prof. José Felício Miziara, sendo remodelado com a anuência dos gestores desta instituição e dos professores supervisores, enquanto na EE Monsenhor Gonçalves foi mantido o 'formato' inicial, por opção da mesma e do professor supervisor.

Essas atividades distintas geram resultados díspares, no que diz respeito às experiências vivenciadas pelos alunos bolsistas em uma e em outra escola. Por exemplo, enquanto na EE Monsenhor Gonçalves vivenciam, prioritariamente, atividades tradicionais de ensino (MIZUKAMI, 1986), na EE Prof. José Felício Miziara, protagonizam situações experimentais e de uso de tecnologias.

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Quadro 01 - Atividades previstas para a EE Monsenhor Gonçalves

Fonte: Subprojeto PIBID de Licenciatura em Física/IBILCE/UNESP/2014.

Na EE Prof. José Felício Miziara, as ações se aglutinam em torno dos eixos: experimental e tecnológico.

## Quadro 02 - Atividades previstas para a EE Prof. José Felício Miziara

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Fonte: Subprojeto PIBID de Licenciatura em Física/IBILCE/UNESP/2014.

As ações acima indicadas convergem com os objetivos do projeto pedagógico do curso, na medida em que contribuem para formar um profissional competente , 3 confiante e seguro naquilo que é específico de sua profissão: ensinar, atendendo ao previsto no Parecer CNE/CP 1.304/2001, no qual se lê: 'é praticamente consenso que a formação em Física, na sociedade contemporânea, deve se caracterizar pela flexibilidade do currículo de modo a oferecer alternativas aos egressos' (BRASIL, 2001, p. 1).

## 4 Resultados

As escolas mencionadas apresentam alguns resultados comuns e outros distintos. Em ambas, acompanhamos o empenho dos professores supervisores, concebidos, aqui, como co-formadores, em compatibilizar suas atividades com as previstas pelo projeto aos alunos de Licenciatura em Física. Um desafio inicial foi conciliar os horários de aula do professor supervisor com aqueles que os alunos bolsistas tinham disponíveis. Num segundo momento, despontou a falta de entrosamento da equipe.

Na EE Monsenhor Gonçalves, acostumados a uma organização que privilegiava observação, atividades mecânicas e execução de tarefas, vigente no período 2012-2013, os alunos bolsistas estranharam o convite para uma participação mais ativa feito pelo coordenador que assumiu o projeto em 2014, de maneira que o diálogo entre ambos foi marcado, no início, por perspectivas distintas.

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Na EE Prof. José Felício Miziara, o entrave não foi uma experiência anterior, como ocorreu na EE Monsenhor Gonçalves, mas o fato de se tratar de uma experiência nova e da falta de clareza sobre como desenvolver o projeto sem sobrecarregar o professor supervisor e, ao mesmo tempo, contemplar os objetivos traçados.

Em ambas, houve resistência à sistematização do trabalho, pelo preenchimento dos chamados 'formulários de acompanhamento', encaminhados por e-mail aos professores supervisores, que consistem em planilhas de avaliação e de planejamento de atividades e relatórios. Gradualmente, essa dificuldade foi superada, a partir de reuniões com o coordenador e uma colaboradora.

Também em ambas os alunos apresentaram como traço comum falta de iniciativa para as atividades da docência e de interesse pelas mesmas, o que poderia ser explicado pela ausência de conhecimento e de preparo nesse campo, um tipo de negação daquela que é a especificidade da licenciatura.

- O contato com os alunos evidencia que faltam aos mesmos não somente o conhecimento pedagógico geral e o conhecimento pedagógico do conteúdo, conforme conceituados por Shulman (1986), mas, inclusive, o conhecimento do conteúdo específico. Além disso, a Língua Portuguesa mostrou ser não somente um desafio aos alunos bolsistas das duas escolas, mas algo que tendem a evitar. A escrita de textos como um relatório de atividades parece contrariá-los. Suas produções apontam como possível causa a falta de domínio dessa linguagem, o que avalia com base em Pécora (1992).

Mesmo cientes de que uma das metas do projeto é avançar qualitativamente nesse aspecto e que a profissão para a qual o curso os prepara requer algum domínio da língua materna, a adesão do licenciando a atividades dessa natureza se mostra precária, permitindo entrever a concepção de que, para ser professor de Física, basta saber o conteúdo específico a ensinar. Nesse ponto, evidenciam desconhecer que esse conteúdo não é apenas conceitual, mas também atitudinal e procedimental. A própria concepção sobre a Física parece equivocada, pois, conforme salientam os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), a Física é mais que a linguagem das fórmulas, pela qual é expressa: 'ao lado de um caráter mais prático, a Física revela também uma dimensão filosófica, com uma beleza e importância que não devem ser subestimadas no processo educativo' (BRASIL, 2000, p. 22).

Com relação às tecnologias, as atividades com as mesmas aguardam por serem realizadas, dado que parecem não existir nos quadros referenciais dos quais dispõem os alunos de licenciatura para a docência (MIZUKAMI, 1996). Na EE Monsenhor Gonçalves, em uma única ocasião, os alunos usaram um experimento virtual pare ensinar determinado conceito de Física, evidenciando despreparo para esse fim, tendo em vista que o fizeram de qualquer modo. Na EE Prof. José Felício Miziara, os professores supervisores, por iniciativa própria, usaram o Google Docs 4 para o preenchimento de relatórios pelos alunos bolsistas. Além disso, realizaram um experimento sobre o Sistema Solar no presencial e no virtual.

Dito isto, destacamos duas situações vivenciadas pelos alunos bolsistas, aqui explanadas consoante os limites deste trabalho, com o propósito de suscitar reflexão

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sobre a contribuição das mesmas para a consecução de um dos principais objetivos do PIBID, qual seja, a constituição do professor: na EE Monsenhor Gonçalves, ao futuro professor coube elaborar e aplicar provas de caráter somativo aos alunos; na EE Prof. José Felício Miziara, assumir a sala na ausência do professor, que faltou por motivos particulares. Na primeira situação, aprendeu a reproduzir velhas práticas; na segunda, ao assumir precocemente uma sala de aula sem o devido preparo, correu o risco de ter sua trajetória marcada por uma experiência desastrosa e desmotivadora.

Verificamos, assim, que essas duas escolas, distintas do ponto de vista das atividades previstas no projeto para cada uma, igualam-se quanto ao modo de conceber a presença do aluno bolsista PIBID em seu interior. Em ambas, constatamos indícios de que ele é visto como 'mão de obra barata', não alguém que está na instituição para aprender a ser professor e vivenciar possibilidades que vão além de práticas cristalizadas.

## 5 Considerações finais

Relatamos resultados de um projeto PIBID de Licenciatura em Física, atualmente em desenvolvimento na UNESP de São José do Rio Preto, SP, obtidos no período de abril a junho de 2014. Tendo em vista o exposto, consideramos que o mesmo vem alcançando seus objetivos, do ponto de vista da inserção dos alunos bolsistas na realidade escolar.

Entretanto, entendemos que não basta inserir o futuro professor em seu campo de atuação, é preciso evitar que esse (primeiro) contato tenha um efeito negativo, fazendo com que se sinta incapaz de trilhar o caminho da docência.

Partindo da experiência relatada, destacamos o contraste entre a formação que o projeto prevê, inferida especialmente das atividades verificadas no Quadro 02, e aquela que a escola permite alcançar. Não pretendemos, aqui, considerar os vários fatores que compõem a realidade escolar, apenas salientar a necessidade de a escola e seus agentes compreenderem melhor a proposta 'formativa' do PIBID e, sem subvertê-la, ocuparem o papel que lhes é devido na mesma. De outro modo, essa formação que privilegia uma futura prática pedagógica que supere a racionalidade técnica poderá tão somente reproduzi-la.

Quanto aos bolsistas, chama a atenção sua concepção sobre o PIBID: o desejo de ingressar no mesmo parece vir acompanhado da falta de compreensão de que o projeto não consiste na simples presença do aluno na escola e da crença em que 'ensinar se aprende ensinando', independentemente de como isso ocorra. Suas dificuldades e carências teórico-práticas confirmam a relevância desse Programa e acentuam a responsabilidade daqueles que se dispõem a promovê-lo.

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