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## O DISCURSO DA FÍSICA ESCOLAR COMO UMA LINGUAGEM SOCIAL PARTICULAR: UM OLHAR SOBRE A REDAÇÃO DOS ALUNOS

## THE DISCOURSE OF SCOLAR PHYSICS AS A PARTICULAR SOCIAL LANGUAGE: A LOOK AT T THE STUDENT' S ESSAYS

## Heloize da Cunha Charret1 1 , Sonia Krapas2

1Universidade Federal Fluminense/programa de pós -graduação/ Faculdade de Educação, heloizecharret@gmail.com

2 Universidade Federal Fluminense/e/programa de pós -g-graduação/o/Faculdade de Educação , sonia@if.uff.br

## Resumo

O presente trabalho foi motivado pela necessidade de e entender o funcionamento da linguagem social praticada no âmbito escolar, especificamente nas salas de aula de Física, dada a histórica falta de fluência do aluno nessa linguagem e sua conseqüente dificuldade na construção de significados na disciplina. O trabalho consiste na análise de uma redação, em linguagem não acadêmica, elaborada por uma aluna do terceiro ano do ensino médio sobre o tema leis de Newton. A análise tem por objetivo verificar a fluência da aluna na linguagem social da Física escolar, a sua construção de significados na disciplina e sua integração no espaço discursivo da sala de aula. Utilizamos o referencial sóciohistórico -cultural e a teoria bakhtiniana a da linguagem para conduzir a análise. Procuramos por indícios que revelassem em que medida o discurso vigente na sala de aula de Física é apropriado pela aluna, identificando os momentos em que ela manifesta isolamento desse espaço. São feitas considerações finais que indicam futuros desdobramentos para este trabalho.

Palavras -chave: ensino -aprendizagem de Física, linguagem social, Bakhtin.

## Abstract

This study was motivated by the need to understand the functioning of the social language found in high school extend, specifically in Physics classes. It was chosen so because of the students' historic lack of fluency of this type of language and its subsequent difficulty in the construction of meaning in the discipline. The study consists of the analysis of a student's essay, in which is found a non-academic writing. The essay was written by a senior student of high school and the theme was Newton's Laws. The analysis' objective is to verify the student's fluency of Physics social language, her construction of meaning and her integration in the classroom discursive space. The analysis was conduc ted by the socio-historic-cultural background and the bakhtinian theory of language. Traces were searched that would reveal in which ways the discourse used in the Physics classroom is appropriated by

the student, identifying the moments in which she isolates herself from that space. Some final considerations that indicate future studies are made.

Key words: Physics learning, social language, Bakhtin

## Introdução

A pesquisa em Ensino de Física emergiu por volta dos anos setenta, se consolidou na década de oitenta e desde o fim do séc. XX até hoje se encontra a pleno vapor. Apesar da variedade de paradigmas relacionados ao Ensino de Física, Moreira (2000) e Ricardo (2002) alertam que as salas de aula continuam a se pautar pelo livro texto, aulas expositivas e pepela resolução de uma enorme quantidade de exercícios, tendo como principal objetivo o sucesso no vestibular. O baixo rendimento dos alunos nessa disciplina é também uma marca histórica que precisa ser banida do consenso popular. r.

- O crescente incômodo com esesse quadro vem se fazendo perceber não só através de iniciativas acadêmicas, mas também através de propostas governamentais, dentre as quais os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL , 1999) se destacam.
- A inovação trazida pelos PCN para o ensino de uma forma geral, e especificamente no caso da Física, reside em pautar tal ensino não nos conhecimentos que um físico, um engenheiro ou outro profissional que lide diretamente com a Física venha a necessitar, mas nas competências e habilidades necessárias a um cidadão atuante para se posicionar diante da sociedade tecnológica contemporânea.

Essas competências e habilidades dão ênfase à participação do aluno no processo ensino-aprendizagem, para além dos limites da mera experimentação, já tão valorizada no período do escolanovismo no Brasil. Espera-s-se que o aluno desenvolva a competência de "analisar, argumentar e posicionar-r-s-se criticamente em relação a temas de ciência e tecnologia" (BRASIL , 1999, p.28). Neste te documento também vemos claramente a indicação de que, no processo de ensino aprendizagem de ciências, a contextualização sócio-histórico-o-cultural seja considerada uma competência geral que articule todas as áreas do conhecimento: "(...) por tudo isso, a Contextualização Sócio-Cultural das Ciências e da Tecnologia deve ser vista como uma competência geral, que transcende o domínio específico de cada uma das ciências" " (BRASIL , 1999, p.25).

A especificidade da linguagem presente nas salas de aula de física, marcada em grande parte de suas comunicações pelo caráter de autoridade agregado ao uso da matemática, tem sido, no entanto, um grande empecilho à efetivação das propostas dos PCN.

Tendo em vista a inclusão do aluno de forma mais efetiva no discurso científico, um número crescente de pesquisadores em Ensino de Ciências , vislumbrando como Mortimer (2006, p.33) a impossibilidade de se ignorar os aspectos sociais na análise do desenvolvimento de idéias em sala de aula , (MORTIMER, 2006; LEMKE, 1997; SIMON , ERDURAN , OSBORNE, 2006), têm se voltado para a abordagem sócio-histórico-o-cultural .

Goulart (2007) já alerta para a relevância de estudos voltados para a caracterização das condições de produção de discurso e conhecimentos em

espaços escolares, dada a dificuldade notória dos alunos se expressarem nas áreas do conhecimento cuja linguagem se distancie daquela utilizada por eles no cotidiano.

Indo ao encontro desta demanda, nosso objetivo é identificar o aluno como interlocutor do discurso vigente na sala de aula de Física, usando para isso a redação de uma aluna do do 3º ano do Ensino Médio sobre o tema leleis de Newton elaborada na linguagem do cotidiano . No texto da da redação buscaremos indícios da fluência da aluna na linguagem social da Física escolar através das recontextualizações que ela é capaz de fazer dessa linguagem para a linguagem do cotidiano , de forma, a saber r em que medida ela lança mão de elementos da linguagem praticada na sala de aula como recurso de autoridade sem sua apropriação.

A valorização da produção escrita se baseia no entendimento de que esta, além de representar uma linguagem mais sistematizada do que a oral, constitui um "elemento surpresa" no curso das aulas de Física oferecendo maior chance de revelar especificidades da identidade do aluno do que as situações que já lhes são familiares.

## A pesquisa em Ciências Humanas e o referencial sócio-históricocultural

Existe uma nova direção que sinaliza a mudança de foco nos processos de comunicação nas salas de aula de ciências. Os estudos sobre o entendimento individual de um fenômeno específico têm dado lugar às investigações nas quais esse entendimento é desenvolvido no contexto social da sala de aula de ciências (SCOTT , MORTIMER , AGUIAR, 2006, p. 606), as chamadas investigações de cunho sócio -históricooculturais.

Neste tipo de investigação o pesquisador "não faz a pergunta a si mesmo nem a um terceiro em presença da coisa morta, mas ao próprio cognoscível" (BAKHTIN, 2003, p.394). O critério deste tipo de pesquisa não reside na exatidão do conhecimento, mas na profundidade com que se penetra no objeto pesquisado e, tendo em vista que o objeto das ciências humanas é o ser expressivo falante, essa exatidão jamais pode ser garantida, pois esse ser é livre e o que ele revela jamais coincide com s sua totalidade e (BAKHTIN, 2003, p.395).

Dada a importância da linguagem nas interações sociais, as idéias de Bakhtin ganham relevância para as análises sócio-histórico-culturais já que em sua obra ele propõe a observação da linguagem em uso,

- (...) como uma forma de conhecer o ser humano, suas atividades, sua condição de sujeito múltiplo, sua inserção na história, no social, no cultural pela linguagem, pelas linguagens. (BRAIT, 2006, p.23)

Bakhtin (2003, p.400) ressalta a importância de diferenciarmos as as pesquisasas em Ciências Humanas e Exatas. Para ele as Ciências Exatas constituem uma forma monológica do saber, já que ao pesquisador e seu intelecto só se contrapõe a coisa muda. Quanto as Ciências Humanas, seu o objeto de pesquisa é o sujeito e este:

- (...) não pode ser percebido e conhecido como coisa porque, como sujeito e permanecendo sujeito não pode tornar-r-se mudo; consequentemente o conhecimento que se tem dele só pode ser dialógico . (BAKHTIN, 2003, p.400)

Rompendo com o paradigma positivista, na abordagem sócio-histórico-ocultural o mito da neutralidade e objetivividade do pesquisador dá lugar ao conceito bakhtiniano de exotopia, que significa se situar em um lugar exterior. r. Amorim esclarece o conceito de exotopia declarando que ele representa a tensão entre dois olhares, como no caso do trabalho de um pintor que cononsiste em dois movimentos,

(...) primeiro o de tentar captar o olhar do outro, de tentar entender o que o outro olha, como o outro vê. Segundo, de retornar ao seu lugar, que é necessariamente exterior à vivência do retratado, para sintetizar ou totalizar o o que vê, de acordo com seus valores, sua perspectiva, sua problemática. (AMORIM , 2006, p.96)

A conquista desse tipo de olhar se dá com uma sucessão de aproximações e estranhamentos. As aproximações são necessárias à familiarização e o estranhamento é fundamental para que se possam distinguir os detalhes que a familiaridade esconde.

## As As características do discurso

A influência do pensamento bakhtiniano na pesquisa sócio-histórico-o-cultural traz a necessidade de uma análise detalhada da linguagem, pois , para Bakhtin, é impossível conhecer o outro fora de seu discurso. o. AsAssim , não temos uma teoria do sujeito em sua obra e sim uma teoria da linguagem, que vê na interação verbal o modo de ser social dos indivíduos.

Nessa perspectiva, os enunciados são introduzidos como unidades de análise, sendo esses entendidos como construções que consideram o ouvinte ao qual se destinam - - - direcionalidade - - - e o meio no qual são produzidos.

A inovação trazida pelo conceito do enunciado é marcada pelo surgimento do outro no contexto da fala. Um enunciado não pode ser entendido do ponto de vista de quem fala, sem a análise de sua direcionalidade, o outro para o qual o enunciado se dirige. Nesse contexto os elementos da língua - orações e palavras -- não são, por si só, portadores da cacapacidade de expressar o mundo individual do falante.

Bakhtin entende que o dialogismo é constitutivo da linguagem. Por mais monológico que seja um discurso, sempre será em alguma medida uma resposta ao que já foi dito anteriormente, além de todo discurso antecipar, desde seu projeto , as possíveis manifestações responsivas de seus destinatários.

Todo o estudo Bakhtiniano sobre a linguagem gira em torno da ligação desta com a vida real , assim sendo, é de suma importância analisar a linguagem pelo enfoque de sua relação com a atividade humana e as implicações de uma sobre a outra. As especificidades do fazer humano levam a exexistêtência de e tantas linguagens distintas quantos forem os campos distintos de atividade humana, Bakhtin (2003, p. 261 -270) define os gêneros discursivos como o conjunto de enunciados, mais ou menos estáveis, típicos de cada uma destes campos.

Clark e Holquist t (1984) apontam a voz, a consciência falante , como uma das características relevantes da noção de enunciado: "um enunciado oral ou escririto se expressa sempre desde um ponto de vista (uma voz), que para Bakhtin é mais um processo que uma localização" " (apud WERTSCH, 1991, p. 71) .

Apesar de admitir a individualidade de um enunciado em particular Bakhtin não a atribui ao ineditismo do referido enunciado, mas sim, fundamentalmente, a expressão valorativa que o falante lhe empresta, para ele, "cada enunciado é pleno de ecos e ressonâncias de outros enunciados com os quais está ligado pela identidade da esfera da comunicação discursiva" (Bakhtin, 2003, p.297). É impossível ao falante assumir uma posição sem relacioná-la com posições prévias de outros falantes.

Um falante sempre apela a uma linguagem social ao produzir um enunciando. Entenda -s -se por linguagem social o que Bakhtin define como "pontos de vista específicos sobre o mundo, formas da sua interpretação verbal, perspectivas específicas objetais, semânticas e axiológicas" " (BAKHTIN apud Goulart, 2007, p.3).

Dessa maneira, não há enunciado neutro que não expresse uma visão de mundo e é no coconhecimento das vozes manifestas nos enunciados que podemos traçar um perfil mais preciso da identidade do falante.

Para Bakhtin, não existe uma voz isolada de outras vozes. Há sempre, pelo menos, duas vozes, a de quem fala e a do sujeito ao qual o enunciado se dirige. A construção de significados só existe quando duas ou mais vozes entram em contato.

Essa compreensão é estabelecida quando ocorre o diálogo entre as palavras do enunciado do falante e as palavras próprias do ouvinte, as contrapalavras. Como traz Voloshinov/Bakhtin ,

Para cada palavra do enunciado que estamos em processo de compreender, propomos, por assim dizer, um conjunto de palavras nossas como resposta. Quanto maior for seu número e sua importância, mais profunda e substancial deverá ser nossa compreensão.(BAKHTIN (VOLOSHINOV),2006, p.137)

Se o ouvinte não possui palavras em seu repertório para que haja compreensão de determinado enunciado, o uso desse enunciado em futuras manifestações verbais se converterá em uma ventrilocução, ou seja, atato de fala sem intencionalidade ou apropriação do enunciado.

Para Bakhtin (2003, p.294) um enunciado só se torna parte do repertório de um indivíduo uma vez que seja por ele utilizado em uma situação determinada, com uma intenção discursiva clara, desta forma, o enunciado se preenche com a expressão discursiva do falante.

Segundo essa visão da linguagem , é de central importância entender como o indivíduo se vale de uma dada linguagem para promover a construção de significados, efetivando assim um hibridismo, processo o pelo qual o ouvinte consegue reorganizar o seu repertório estabelecendo novas conexões entre os enunciados já apropriados e outros em processo de apropriação.

A compreensão de um enunciado é também influenciada pelo caráter internamente persuas ivo ou de autoridade agregado a ele. O discurso formado por enunciados com significados fixos, não modificáveis pelo contato com outras vozes , é nomeado por Bakhtin como discurso autoritário. Segundo Wertsch, "a estrutura do significado 'estática e morta' do discurso autoritário não permite uma interanimação com outras vozes" " (WERTSCH, 1991, p. 98).

Através de sua explicação acerca do discurso autoritário, Bakhtin enfatiza a inabilidade do mesmo para pôr-r-s-se em contato com outras vozes e linguagens

sociais. Por esta razão , o discurso autoritário f faz surgir uma classe de texto unívoco, o, classe proposta pelo modelo de comunicação como transmissão (WERTSCH, 1991 pg.99).

Por outro lado, o discurso internamente persuasivo o permite a interanimação dialógica. A palavra internamente persuasiva "desperta palavras novas interiores e não permanece em condição estática e isolada" " (WERTSCH, 1991 p. 99). Este tipo de discurso pode revelar novas formas de significar.

## A especificidade da sala de aula de Física

Assumindo a sala la de aula de Física como nosso cenário e o aluno como nosso o sujeito, avaliar r a participação dos alunos no espaço discursivo desta sala de aula -e, por conseguinte, seu pertencimento a esse espaço implica, para nossa abordagem de pesquisa, em identificar r o aluno como interlocutor r dos discursos aí vigentes .

Assim sendo, a verificação de como a linguagem social típica da sala de aula de Física interage com a linguagem do cotidiano o é uma forma de diagnosticar em que medida a compreensão dos enunciados p presentes na sala de aula é efetiva.

Nessa tarefa , a busca pelas vozes presentes nos enunciados dos alunos, pelas ventrilocuções manifestas em seu discurso, deve ser ponto de partida, não só para conhecer o aluno, como também para conhecer a linguagem social da Física escolar, tal como percebida pelo seu destinatário , o aluno.

A Física enquanto área de conhecimento propõe uma forma de ver o mundo particular, que se e vale de evidências científicas , situações idealizadas como referenciais para análise de situações reais , leis gerais de funcionamento do mundo , e que, sobretudo, faz dialogar esses diversos níveis de material teórico por meio da representação matemática.

Todo esse estatuto de funcionamento da Física acarreta um caráter de autoridade agregado as suas comunicações verbais, sobretudo aquele caráter emprestado pela linguagem matemática, que à primeira vista confere exatidão às relações estabelecidas entre teorias, leis e dados (SILVEIRA , OSTERMANN, 2002) .

Quando o aluno penetra pela primeira vez no espaço da sala de aula de Física, seu contato inaugural não é só com um conteúdo novo, mas sim com uma nova forma de ver o mundo e, por conseguinte, com uma nova linguagem social. Para tornar possível uma aproximação entre a nova linguagem social e a linguagem do cotidiano, é necessário que o aluno tenha um espaço de fala franqueado, mas não só isso; é necessário que sua fala seja validada com o reconhecimento de que ele é também produtor de conhecimento, não só reprodutor do discurso de autoridade que escuta.

A análise criteriosa do discurso do aluno produzido nesse espaço franqueado é um esforço necessário se desejamos conhecer as especificidades d dos entraves ao seu ingresso na linguagem social típica da forma de ver o mundo proposta pela Física a escolar. Sempre tendo em vista que uma análise dialógica do discurso, como proposta por Bakhtin, implica em:

Não aplicar conceitos a fim de compreender um discurso, mas deixar que os discursos revelem sua forma de produzir sentido, a partir de ponto de vista dialógico num embate . (BRAIT , 2006. p.24)

## O contexto da proposta da redação

A atividade descrita a seguir foi desenvolvida na Associação Educacional de Niterói, uma escola instituída como associação de pais, com estatuto democrático e que prevê a participação de pais, alalunos e funcionários nas decisões das diversas esferas do funcionamento escolar. Nesta instituição os alunos sãsão chamados a participar ativamente da construção das disciplinas através dos conselhos participativos, que reúnem alunos de cada turma, coordenaç ão, orientação pedagógica e os professores de cada disciplina separadamente. Nestes conselhos os alunos podem opinar sobre questões disciplinares, pedagógicas e até mesmo sobre as avaliações e conteúdos.

A redação analisada em nosso trabalho foi elaborada no âmbito de uma proposta lançada conjuntamente pelas professoras de física e de redação aos alunos de uma turma de dezesseis alunos do o 3º ano do Ensino Médio. Dentre esses, catorze já tinham aula com a professora-pesquisadora de Física há um ano e meio , aproximadamente , e dois há quatro meses.

A professora de redação foi convidada a participar da atividade, com a expectativa de que sua participação ensejaria o uso, por parte dos alunos , da linguagem do cotidiano, facilitando sua fluência mesmo em temáticas da Física. Os alunos receberam a proposta de escrever um texto, em casa, que apresentasse o tema leis de Newton em situações não restritas ao ambiente da Física escolar. Eles foram avisados de que citações das leis não eram desejáveis; muito pelo contrário, o objetivo era que eles, através da construção textual, pudessem clarificar o enunciado das mesmas.

A participação na atividade foi opcional. No total, doze alunos participaram efetivamente, sendo que um deles escreveu três redações (uma sobre cada umuma das leis) e dois deles tiveram participação não qualificada por se afastarem da proposta (um deles fez a mera citação das l leis de Newton e outro escreveu um texto sem abordar a temática)a).

As redações foram analisadas por ambas as professoras com olhares diferentes: a professora de redação procurou observar o texto do ponto de vista lingüístico, fazendo análise de ortografia, pontuação, estilo; a professorapesquisadora de Física buscou verificar se havia transposição do tema das leis de Newton para outroros contextos, avaliando fluência, criatividade, clareza e precisão dos conceitos. Um debate, então, foi feito, a fim de que os alunos pudessem criticar e questionar as construções uns dos outros problematizando as precisões e imprecisões f físicas que os textxtos contivessem.

Neste trabalho , apresentaremos a análise de um dos textos produzidos nesta atividade, que representa nosso primeiro esforço no tratamento dos dados.

## O material selecionado e sua autora

A decisão de analisar apenas uma redação deve-se à necessidade de adquirirmos prática na análise do material e nos familiarizarmos com o referencial teórico -metodológico. Sendo assim, procuramos isolar dentre os textos o que reuniu o maior número de elementos que nos chamaram a atenção.

Antes de analisarmos a redação, traçamos um breve perfil da sua autora . Estamos cientes de que o perfil descrito apresenta somente os aspectos da

personalidade da aluna que chamaram a atenção da professora-pesquisadora no cenário da sala de aula, não sendo capaz de traduzir sua subjetividade. Substituímos o nome da aluna pela letra inicial deste a fim de preservar sua identidade.

L. era uma aluna extremamente faltosa; quando presente participava das aulas com comentários e dúvidas, mas demonstrava muita dificuldade em cumprir tarefas, realizar provas e exercícios. Suas notas na disciplina eram baixas; em geral era uma aluna dispersa nos momentos de fixação de conteúdos ou simulados de vestibular. Apesar disso, a aluna sempre comentava o quanto se interessava pelas temáticas da disciplina se mostrando muito decepcionada e irritada por não obter sucesso.

Abaixo reproduzimos, na íntegra, o texto produzido por L., no qual fizemos apenas as correções de ortografia e pontuação necessárias à facilitação de sua leitura. Demarcamos alguns ns trechos do texto com índices numéricos cercado por colchetes a fim de apontá-los a seguir nas análises.

## As Leis de Newton

Há muito tempo, as pessoas não tinham muitas coisas para fazer, por isso, passavam horas T1[p[pensando, criando e descobrindo. Acredito to que esse era um momento dos "porquês", aquelas perguntinhas do tipo: "por que eu existo", ou quem sabe "por que a vaca é vaca e não um cavalo?".]T1 Então, existiam vários "maluquinhos" desse tipo, que brincavam de pensar. E Newton foi um deles, que provavelmente não tinha nada pra fazer e T2T2[c[criou três leis: essas que fazem parte da Física, e nós, vestibulandos, temos que aprender.].]T2 T2 2 Pra quê? Também não sei...

A única coisa que sei é que a 1ª lei, conhecida como a lei da Inércia, fala que "todo corpo continua em seu estado de repouso ou de movimento uniforme em linha reta, a menos que seja obrigado a mudar de estado por forças desequilibradas que atuem sobre ele". T3T3[O[Ou seja, trazendo isso para o nosso dia-a-a-dia]T3T3 , T4[4[q[quer dizer que quando passamos o dia no sofá, assistindo televisão, estamos em repouso. Até que nossos queridíssimos pais nos mandem estudar, nos obrigam a mudar de estado e no caso, eles são as chamadas "forças desequilibradas".]T4

T5T5[J[Já a 2ª lei eu não entendi muito bem]m]T5T5, só sei mesmo que "a aceleração (a) adquirida por um corpo é diretamente proporcional à resultante (R) das forças que atuam sobre ele e inversamente proporcional a sua massa inercial (m)" T6[q[que é o mesmo que R=ma]T6 . T7T7[L[Legal! O que isso quer dizer? "Freud explica!"]"]T7

T8T8[M[Mas, a que eu gosto mesmo é a 3ª lei de "Newtinho"]"]T8T8 conhecida também como lelei da Ação e Reação, onde fala que "sempre que um corpo exerce força sobre outro, este outro exercerá sobre o primeiro uma força de mesmo módulo e em sentido contrário". Imagina se nos apoiarmos em uma parede e ela escorregar. Logo, fica claro que ao nos apoiarmos nela, estamos aplicando uma força sobre ela, e por não se mexer, essa nos mostra que está aplicando uma força contrária a nossa. Tomemos como exemplo também o avião, onde suas hélices jogam o ar para trás e o ar o empurra para frente.

Bom, parando para pensar, será que não somos nós, os malucos, por simplesmente acreditar nas teorias feitas há tempos e não termos a curiosidade, assim como eles tiveram para termos certeza se tudo isso é verdade? A diferença é que hoje já temos muitas coisas descobertas por "maluquinhos" desse tipo que nos ocupam tempo, por isso, pra que pensar se já tivemos seres que pensaram para a gente?

Antes de qualquer coisa, quero deixar claro que não ão estou falando mal de Newton. E ao chamámá -lo de "maluquinho" nessa redação, estou apenas ironizando, pois é assim que muitas pessoas se referem aos grandes gênios que existiram no passado. E também estou querendo mostrar que, ao contrário do que vemos hoje , T9[N[Newton foi um "cara" inteligente que, ao invés de se preocupar com coisas fúteis, se preocupou em entender como certas coisas funcionavam.]T9 E hoje é muito raro encontrarmos alguém querendo conhecer o mundo em que vivemos, no caso, como ele funciona. T10[N[Nos ensinam o que é certo e errado, e pronto!]!]T1T10 0 Só que nem tudo o que é certo é o melhor. Portanto, todos deveriam aprender que mesmo que aquilo seja considerado certo, devemos questionálo, descobrir o que o torna certo.

## Análises

Logo no início do texto, em T1, e novamente ao fim dele, em T10, a autora atribui um conjunto de valores que parecem caracterizar o fazer científico para ela, dentre eles: a curiosidade, a necessidade de entender o funcionamento das coisas , o próprio ato de pensar e as indagações filosóficas. Estas são o as marcas da classe de pessoas que trabalham na construção da ciência, identificadas pela autora. É muito interessante notar que para ela estas pessoas e estas características estãtão distantes não só no espaço, mas também no tempo. Essa análise vem ao encontro de nossa abordagem do discurso da Física escolar como uma linguagem social particular que tem um conjunto de valores e formas de ver o mundo distantes daquele vivenciado pelos alunos.

A demarcação explícita entre a linguagem social da Física escolar e a linguagem do cotidiano fica evidenciada logo o em T2T2: a Física é aí citada como um espaço de localização das leis de Newton que estaria distante do local de onde a autora, uma vestibulanda, fala. O uso constante de aspas para citar as leis de Newton, provavelmente extraídas de algum livro didático , a julgar pelo vocabulário , também é uma evidência da falta de e intimidade da autora com a linguagem social da Física escolar. r.

Em T3 T3 a autora, mais uma vez demonstra sua distância do discurso da Física escolar r quando afirma que o que ela tenta é " trazer" o enunciado da 1ª lei para o seu dia-a-d-dia, demarcando novamente duas localizações sociais distintas: uma da Física escolar r e outra onde ela se situa.

Já em T4, a autora e estabelece um diálogo entre as duas linguagens quando traz entre aspas o termo forças desequilibradas, indicando que este termo não pertence ao seu repertório particular de palavras. Apesar disso, a proposição do exemplo cotidiano sugere um movimento no sentido da apropriação dos enunciados em questão.

Em T5T5, a autora faz referência à 2ª lei de Newton, sobre a qual declara textualmente não ter um entendimento claro . Ao Ao longo do texto , uma dinâmica discursiva se manteve: após a citação literal de cada lei , foi proposta uma exemplificação/explicação, na qual é usada uma linguagem familiar à autora. É importante destacar que é justamente no ponto onde não há clareza que a explicação se dá com o recurso da linguagem matemática, como vemos em T6T6 , sugerindo que a autora a usa a como um discurso de autoridade. Possivelmente essa visão é legitimada pelo discurso presente no(s) livro(s) didático(s) ao(s) qual(is) a autora teve acesso, ou mesmo pelo discurso presente na sala de aula.

Também é significativo que o parágrafo destinado à segunda lei seja o menor do texto, sugerindo que e desse tema a autora se manteteve distante. Além disso, a autora parece denunciar o caráter de autoridade que envolve a linguagem matemática usada no discurso da Física escolar, quando o em T7 ironicamente, chama Freud a explicar o real significado desta lei.

Essa análise é reforçada pela situação opostata, quando a autora faz referência à 3ª lei de Newton. A A preferência por esse tema é explicita. O texto nesse ponto ganha uma entoação expressiva positiva, entoação percebida não só pela fala textual da autora , como pelo tom divertido que ela empresta ao parágrafo ao usar "Newtinho" " como o autor da 3ª lei. O quarto parágrafo é o maior dentre os três que tratam especificamente das leis de Newton .

É muito significativo que a autora tenha falado de forma tão eloqüente e proposto tantos exemplos sobre esse tema com tanta exatidão do ponto de vista Físico. Pareceenos que a liberdade de escrever usando a linguagem do cotidiano permitiu fluência e participação livres de a autocensuras .

No último parágrafo do texto, em T10 , notamos a visão da autora acerca do aprendizado na forma de recebimento de de conhecimentos . A entoação expressiva marcada pela exclamação seguida ao pronto parece indicar ar que , no processo o de aprendizagem a autora desempenha um papel passivo e não se sente autorizada a questionar o que lhe é a apresentado.

De uma forma geral, o texto está em consonância com o perfil da autora, tal qual percebida pela professora-pesquisadora, pois apresenta seu posicionamento e seu desejo de participação, superior as suas eventuais dificuldades com o conteúdo. Além de se tratar de um texto relativamente bem escrito, mostra-se interessante, pois traz, no seu decorrer, uma reflexão crescente sobre a visão de ciência e sobre o reconhecimento do valor de questionar informações v veiculadas n na sala de aula.

## Considerações finais

A análise do texto de L. nos mostrou a relevância de espaços alternativos para a enunciação dos alunos, espaços onde eles possam conduzir de maneira autônoma suas idéias. Para além das correções e incorreções que possam surgir nestas atividades, elas se constituem em uma maneira de conhecer o discurso do aluno e a partir daí travar o diálogo necessário à construção do conhecimento. A partir da análise , percebemos a a adequação de tratarmos a linguagem da Física escolar como uma linguagem social particular, que , como tal , tem atrelado a si todo um conjunto de valores e visões de mundo próprios.

O texto de L. revela de maneira bastante clara sua visão acerca do processo de aprendizagem como recepção de conhecimento e de seu papel passivo na sala

de aula de Física. Tendo em vista o contexto no qual a atividade foi desenvolvida e o histórico da participação livre dos alunos nessa instituição escolar, essa visão causou surpresa e nos indicou uma direção de pesquisa p para os demais textos.

A análise também revelou que a participação da aluna na proposta discursiva está intrinsecamente relacionada a sua capacidade de estabelecer diálogo entre a linguagem típica da física escolar e a linguagem c cotidiana que lhe é familiar. Nos momentos em que a aluna tem pouco a dizer, sua réplica à linguagem escolar r só consegue se realizar a através da linguagem matemática .

Os dados coletados com a atividade relatada em nosso trabalho constituem uma promesessa de muitas informações sobre o processo de domínio da linguagem social da Física escolar e as formas como esse domínio pode auxiliar na autonomia dos alunos nesta disciplina.

A análise feita neste trabalho nos revelou a necessidade de entrevis tarmos os autores dos textos a fim de que possamos enriquecer nosso material , agregandolhe e um ponto de vista mais direto do próprio aluno.

Também pretendemos explorar a perspectiva da caracterização teórica e prática do discurso da Física escolar como uma a linguagem social particular ampliando nossas leituras e pesquisas nesta área .

## Referências

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