FORMAÇÃO CONTINUADA: LANÇANDO UM NOVO OLHAR SOBRE A PRÁTICA

## FORMAÇÃO CONTINUADA: LANÇANDO UM NOVO OLHAR SOBRE A PRÁTICA

## André Ary Leonel 1 , José André Peres Angotti 2

1 UFSC/ Programa de Educação Científica e Tecnológica, profandrefsc@yahoo.com.br 2 UFSC/ Depto. de Metodologia de Ensino/CED, angotti@ced.ufsc.br

## Resumo

Pretendendo contribuir com as pesquisas na área da formação de professores de Física, este trabalho apresenta o caminho da organização de um curso de formação continuada para professores de Física do estado de Santa Catarina. A proposta foi motivada principalmente pelo interesse em investigar e propor estratégias pedagógicas e recursos tecnológicos que contribuam não só com o desenvolvimento de competências e habilidades, mas também de atitudes reflexivas e investigativas, com vistas à qualidade do ensino dessa disciplina a partir da formação continuada de seus professores. A apropriação crítica das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação e a formação de uma rede, na qual os professores possam compartilhar conhecimentos e práticas, se configuram como possibilidades para a promoção da formação desejada. No desenvolvimento da pesquisa, buscou-se suporte nas ideais de Fleck e Freire, além de se fazer referência a uma rica literatura que defende a formação docente na perspectiva crítica ou reconstrução social, que propõe a formação de professores para exercer o ensino como atividade crítica, realizado com base em princípios éticos, democráticos e favoráveis à justiça social, objetivando formar professores capazes de refletir criticamente sobre o processo de ensinoaprendizagem e o contexto social de sua realização.

Palavras-chave : Formação Continuada; Professores de Física; Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação.

## Introdução

Este artigo é parte de uma pesquisa doutoral ainda em andamento e visa contribuir com as pesquisas na área da formação continuada de professores de Física em exercício, mais especificamente no estado de Santa Catarina. A pesquisa configura-se como uma pesquisa-ação, envolvendo professores de Física, da educação básica, com atuação em escolas públicas do estado de Santa Catarina. A proposta foi motivada principalmente pelo interesse em investigar e propor estratégias pedagógicas e recursos tecnológicos que contribuam com o desenvolvimento de atitudes reflexivas e investigativas que auxiliem os professores na percepção e enfretamento de complicações (FLECK, 2010), presentes na prática diária, bem como buscar uma melhor articulação e mobilização dos saberes envolvidos na prática docente no cenário atual da educação. Nesse sentido, o que apresentamos aqui é a elaboração de um curso para professores de Física em exercício em escolas de educação básica do estado de Santa Catarina com vistas à qualidade do ensino dessa disciplina a partir de um processo de formação contínua que leve à constituição de uma rede de professores pesquisadores que possam compartilhar conhecimentos e práticas.

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26 a 30 de janeiro de 2015

A partir do uso expressivo do conhecimento científico e do desenvolvimento tecnológico, a sociedade tem passado por períodos de grandes mudanças. Procurando entender as mudanças deste período, em que conhecimento e informação são tomados como elementos centrais (BURCH, 2005), a sociedade contemporânea já recebeu diversas denominações, tais como sociedade pósindustrial, sociedade do conhecimento, economia do conhecimento, aldeia global, ou o mais hegemônico dos termos -sociedade da informação. No entanto, independentemente da denominação utilizada, torna-se evidente que a escola precisa ser repensada. As relações estabelecidas entre os sujeitos envolvidos no cotidiano escolar não são mais as mesmas e, parafraseando Dewey (1944), se ensinarmos os estudantes de hoje como ensinávamos os de ontem, estaremos tirando-lhes o futuro. Assim, o desenvolvimento de habilidades que possibilitem trânsito fluente no mundo digital deve ser um dos objetivos da escola.

Neste contexto de mudanças, a formação docente vem sendo um tema amplamente discutido no cenário acadêmico e governamental, apresentando-se cada vez mais importante para as transformações almejadas na escola e para a formação crítica do sujeito. Entre as questões discutidas, toma grande proporção a integração das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) no processo de ensino-aprendizagem para viabilizar e potencializar a formação em situações mais adversas possíveis. As TDIC provocam mudanças na maneira de pensar, de trabalhar e de se comunicar (PRETTO, 2005; LAPA, 2010; ALMEIDA & SILVA, 2011; MORAN, 2012; ALONSO, 2013), integrando-se às práticas sociais e criando uma nova cultura, assim entendida como cultura digital. O problema é que, segundo Moran et al (2001), as instituições ainda não se deram conta do real potencial dessas tecnologias e a formação para a sua utilização ainda é precária; como é precária a disponibilidade desses recursos em algumas instituições.

A formação de professores é essencial para a leitura e a posição crítica frente às tecnologias. Assim, a formação de professores para a incorporação e integração das TDIC inter-relaciona as diferentes dimensões envolvidas no seu uso, quais sejam: dimensão crítica, humanizadora, tecnológica, pedagógica e didática. (ALMEIDA & SILVA, 2011, p. 6)

Dentro deste contexto, é importante saber como deve ser e quais critérios devem balizar o desenvolvimento de um curso de formação continuada para os professores de Física em exercício em escolas de educação básica da rede estadual de Santa Catarina, bem como selecionar recursos e estratégias didáticometodológicas que promovam uma maior interação entre os participantes, melhor articulação entre a pesquisa e a prática e entre os saberes envolvidos na atuação docente, especificamente no ensino da Física, ciência responsável por grande parte das mudanças ocorridas na sociedade, cujo valor nem sempre é reconhecido.

Enquanto disciplina curricular, a Física também tem passado por várias modificações. Mudanças que vão desde a abordagem até o desenvolvimento dos seus conteúdos específicos, visando sempre a uma melhor compreensão e leitura dos fenômenos estudados, da disciplina propriamente dita e das melhorias no processo de ensino-aprendizagem. Mesmo assim, percebe-se o desinteresse de muitos alunos pelo seu estudo, seja pelas dificuldades encontradas, seja por falta de motivação, seja ainda por não perceberem alguma utilidade nesse aprendizado (LEONEL, 2010). Promover reflexões no coletivo de professores, instigar um processo de observação, reflexão e ação, individual e em rede, com vistas à percepção dos fatores que geram o desinteresse dos alunos pela Física na

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atualidade e buscar estratégias didático-metodológicas que contribuam para o enfrentamento deste e de outros obstáculos são fortes justificativas para a formação continuada.

## Uma Proposta de Formação Continuada

A estrutura do curso foi organizada a partir da 'Sistemática de Capacitação para Educadores da Rede Estadual de Ensino' 1 , tendo como meta o desenvolvimento de atitudes reflexivas e investigativas, elementos indispensáveis à atuação do físico educador, a partir da percepção e enfrentamento de problemas presentes na realidade escolar. Neste sentido, foi estruturado um projeto de formação continuada, intitulado 'Ensino de Física: Um novo olhar sobre a prática' . 2 O curso foi elaborado por um dos autores deste artigo e ofertado aos professores, como projeto de extensão, pelo Centro de Educação a Distância (CEAD) da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), onde este leciona atualmente. A proposta foi aprovada pela Secretaria da Educação do estado de Santa Catarina, que enviou uma circular interna divulgando a formação aos professores de Física com a ficha de inscrição. Houve grande interesse por parte dos professores, mas, por motivos diversos, apenas 10 aderiram à formação.

Objetivando desenvolver o pensamento crítico para o planejamento e realização de atividades diversas e promover o desenvolvimento de habilidades que auxiliam na organização e seleção de conteúdos, recursos e métodos a serem utilizados no processo de ensino aprendizagem de Física, com utilização de recursos tecnológicos disponíveis, promovendo a apropriação crítica das mídias, a partir da observação e reflexão da sua prática, com vistas a mudanças no trabalho docente, julgou-se pertinente estruturar o curso em consonância com a proposta dos três momentos pedagógicos (DELIZOICOV & ANGOTTI, 1992; 1998).

No primeiro momento, Problematização Inicial , foram apresentados alguns questionamentos com os objetivos de despertar os professores para as mudanças provocadas pelas TDIC na sociedade e na escola, ouvir suas concepções sobre as questões, fazer um levantamento dos problemas enfrentados na prática e perceber suas expectativas e demandas. Além disso, este momento tinha também a finalidade de instigá-los para o estudo das questões levantadas que, de modo geral, envolviam o uso das TDIC no ensino de Física, as novas metodologias de ensino e referências dessas áreas e, sobretudo, a necessidade de um novo olhar sobre a prática.

No segundo momento, Organização do Conhecimento , foram propostos um estudo e um debate acerca da perspectiva da mídia-educação e, em seguida, em consonância com esta perspectiva, analisaram-se algumas TDIC que pudessem contribuir com o enfrentamento dos problemas apontados pelos professores. Finalizou-se esse segundo momento com o estudo de algumas metodologias para o ensino da Física, pensando nos conteúdos específicos dessa ciência e procurando integrar os recursos apresentados. Já no terceiro momento, Aplicação do

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Conhecimento , etapa atual, os professores planejaram, a partir da realidade do contexto onde atuam e do conhecimento organizado no momento anterior, estratégias didático-metodológicas integrando diferentes recursos e metodologias que devem ser aplicadas e analisadas até o final do curso.

Durante os encontros presenciais , nas interações, nos recursos utilizados 3 ou nos momentos de reflexão , as mediações sempre procuram contribuir com a 4 percepção e enfrentamento de problemas presentes no cotidiano escolar a fim de desenvolver o pensamento crítico acerca do uso de diferentes recursos, tais como aparatos experimentais, diferentes linguagens e TDIC. Tais ações promovem, gradativamente, apropriação consciente destes recursos, com vistas ao planejamento de estratégias didático-metodológicas que contribuam para o enfrentamento dos problemas levantados pelos professores no primeiro momento e nas interações que se seguem.

As TDIC utilizadas foram selecionadas a partir da demanda apontada pelos professores, no primeiro momento presencial, a fim de que a meta do curso fosse alcançada, tendo, porém, como critério principal, a possibilidade de serem utilizadas pelos professores com seus alunos. Assim, à medida que aprendiam a utilizá-las, reflexões eram provocadas no sentido de contemplar a inclusão digital e um olhar para as TDIC como objeto de estudo e ferramenta pedagógica , as três dimensões apontadas por Bévort e Belloni (2009), como necessárias para uma formação na perspectiva da mídia-educação . Foram selecionados alguns aplicativos livres, bem como redes sociais que poderiam ser utilizados pelos professores em suas práticas. À proporção que conheciam e exploravam estes recursos (escrita colaborativa, blog, Laifi, Youtube, entre outros) interagiam no e por meio do próprio recurso, já pensando em possibilidades de integrá-los às atividades realizadas com seus alunos.

Como atividade final do curso, cada professor, a partir do contexto da escola onde leciona, deveria focar em uma de suas turmas e elaborar uma estratégia didático-metodológica, aplicando-a e analisando-a a partir da sua prática e das pesquisas teóricas realizadas ao longo do curso. Para o desenvolvimento desta atividade, foi sugerido que utilizassem alguma(s) TDIC, capazes de contribuir com os objetivos estabelecidos nos planos elaborados, sendo desejável que optassem por uma das propostas metodológicas abordadas durante o curso.

O curso encontra-se em uma fase em que os professores já apresentaram a primeira versão da proposta, após momentos de reflexões e questionamentos acerca do contexto onde atuam, que incluiu o desenvolvimento de uma atividade de observação na qual lhes foi solicitado que, a partir de alguns elementos, caracterizassem sua escola, seus alunos e a sua prática docente. Já ocorreram momentos presenciais e a distância, em que se discutiu a estratégia didáticometodológica de cada um, individualmente e coletivamente; concomitante a isto, levantaram-se questões relacionadas com a elaboração e desenvolvimento da

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proposta, buscando leituras que pudessem contribuir com o enfrentamento destas questões.

Como produto final, motivados por experiências anteriores, já relatadas por Leonel et al (2013), foi proposta a elaboração de um relatório incluindo: o plano de aula completo, contendo informações sobre a turma, o tema abordado na aula, a justificativa, os objetivos geral e específicos, os recursos utilizados, o procedimento metodológico, a forma de avaliação, os resultados esperados e as referências consultadas, além de um levantamento teórico de pesquisas que tratam da temática investigada e uma análise a partir da experiência prática e das leituras realizadas.

## Fundamentando a Caminhada

Em contato com a Secretaria do Estado de Educação de Santa Catarina, perceberam-se algumas iniciativas para contribuir com a formação continuada dos professores da rede pública estadual. A própria sistemática de capacitação, bem como a inclusão de períodos para formação no calendário escolar anual e a liberação parcial dos professores para participarem de eventos de formação demonstram uma preocupação dessa Secretaria com a formação permanente.

No entanto, a falta de oferta de eventos de formação continuada para professores de Física, no estado, delega para o próprio professor a responsabilidade em manter sua formação, buscando-a em outros espaços.

Acredita-se que, com o advento da web 2.0, ficará mais fácil manter um programa de formação continuada sem a oferta de curso, mas há o receio de que os professores ainda não estejam preparados ou instigados a buscar e manter esse processo. Isso porque, ao que tudo indica, a formação inicial ainda não está preparando os professores para a pesquisa, para serem autores de sua prática ou para atuarem como professores-pesquisadores.

Para Tardif (2008), por intermédio do trabalho, o homem modifica a si mesmo e às suas relações, buscando ainda a transformação de sua própria situação e a do coletivo a que pertence. Além disso, o teórico afirma:

O saber dos professores é profundamente social e é, ao mesmo tempo, o saber dos atores individuais que o possuem e o incorporam à sua prática profissional para ela adaptá-lo e para transformá-lo (TARDIF, 2008, p. 15).

No entanto, sabe-se que essa adaptação e transformação não acontecem de forma simples e espontânea. Exigem esforço e insistência por parte dos formadores e motivação e necessidade por parte do educador. Neste sentido, temse percebido que a formação para a pesquisa tem contribuído substancialmente. No entanto, atuando isoladamente, os professores não conseguem produzir as mudanças necessárias em seu trabalho, quer porque atuam dentro de uma estrutura institucional em que as condições de mudança independem do indivíduo, quer ainda porque essa estrutura é tão mobilizadora que nem percebem a necessidade de mudança (LISITA et al, 2001). Neste sentido, busca-se suporte nas ideias do epistemólogo Ludwik Fleck (2010) para planejar algumas atividades que promovam interações ao longo desta formação, buscando a percepção e o enfrentamento de complicações, enquanto consciência de um problema que ainda não foi resolvido e/ou 'associadas a limitações do estilo de pensamento para enfrentar determinado problema' Gonçalves, Marques e Delizoicov (2007), com vistas à ampliação e/ou

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transformação de Estilos de Pensamento e a formação de uma rede de professores que possibilite aos professores saírem do isolamento.

Na Figura 1, abaixo, representa-se uma síntese da Epistemologia de Fleck, em que o estilo de pensamento é caracterizado pelas condições sociais, culturais de uma época, enquanto o coletivo de pensamento seria constituído por um coletivo de cientistas, neste caso professores, que compartilham o ideal de um estilo de pensamento. É o estilo de pensamento que mediatiza a relação cognoscitiva entre o cognoscente e o objeto a conhecer. Nesta relação, estão presentes as conexões ativas e passivas presentes uma na outra, engendrando-se e constituindo-se, sendo que as conexões ativas são pressupostos históricos e socioculturais do sujeito, ou seja, suas concepções, pressupostos e crenças, que não são inatas, mas estilizadas pelo coletivo de pensamento. Já as conexões passivas são os resultados que caracterizam o que se percebe como realidade objetiva.

Figura 1 : Representação sintética da Epistemologia de Ludwik Fleck

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Quando se pensa na formação continuada de professores de Física no estado de Santa Catarina, é necessário perceber-se, no mínimo, quatro tipos de professores. Os que já possuem a habilitação, no caso licenciatura em Física ou outra licenciatura, mas com complementação em Física, os que estão em fase de formação, cursando o curso de licenciatura em Física, os que possuem formação inicial em outra área e os que ainda não passaram por nenhuma formação inicial. Com relação a esta questão, cabe ressaltar que, de acordo com o Sistema de Gestão Educacional de Santa Catarina (SISGESC), no ano de 2013, dos 1303 professores que lecionaram física em escolas de educação básica da rede estadual, apenas 492 possuem habilitação na área. Neste sentido, promover um espaço de interações e compartilhamento de conhecimentos e trocas entre estes professores é fundamental para promover extensão e transformações de estilos de pensamento.

Também se julga pertinente explorar as ideias de Paulo Freire (FREIRE, 1977; 2011), principalmente as categorias dialogicidade, problematização, inédito viável e situação limite. Percebemos a dialogicidade como caminho para estruturar as possibilidades de apropriação e produção do conhecimento já que a prática do diálogo proporciona a partilha das realidades vivenciadas pelos interlocutores. A problematização seria a forma de aproximar as diferentes leituras do mundo dos diferentes participantes do diálogo. Além disso, o diálogo com as pesquisas da área de ensino de Física, formação de professores e integração das TDIC, tem integrado,

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em um mesmo processo, produção de teoria e prática docente (LISITA, ROSA E LIPOVETSKY, 2001).

## Algumas Considerações

As TDIC têm contribuído para que o professor saia do isolamento e se perceba enquanto integrante de um coletivo de pensamento. Além disso, as interações entre os professores podem fazer com que se perceba a existência de outros coletivos e a existência de diferentes estilos de pensamento ao longo da história, encorajando mudanças e renovações na prática docente, bem como instrumentalizando o olhar para perceber e enfrentar as complicações presentes na prática cotidiana.

- A integração das TDIC no processo de ensino-aprendizagem de Física pelos professores participantes do curso tem acontecido mais rápido do que se esperava. Investigar essa integração, sua concepção e a gestão desses processos é essencial e se configura como etapa seguinte desta pesquisa. No entanto, já é perceptível que o desenvolvimento das atividades e discussões sobre a prática pedagógica está resultando na compreensão do uso crítico e criativo das TDIC.
- O fato de se partir de problemas levantados pelos próprios professores desperta mais interesse e motivação em participar da formação e, mais do que isso, tem feito com queiram levar esta formação para o coletivo de professores da escola onde lecionam.
- A extensa carga horária dos professores, no entanto, tem se configurado como a principal dificuldade para o desenvolvimento da proposta de formação. O tempo destinado à pesquisa, leituras, elaboração dos planejamentos e análise de dados é muito restrito, como se essas ações não fizessem parte do trabalho docente.

Os momentos de reflexão têm sido imprescindíveis, pois reforçam uma relação de confiança, potencializando as interações e viabilizando um canal de compartilhamento e acesso a novos conhecimentos e práticas, sem desrespeitar o conhecimento dos professores.

## Referências

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