ENSINO DE FÍSICA E DEFICIÊNCIA VISUAL: O QUE PENSAM OS LICENCIANDOS EM FÍSICA EM FASE DE CONCLUSÃO DE CURSO

## ENSINO DE FÍSICA E DEFICIÊNCIA VISUAL: O QUE PENSAM OS LICENCIANDOS EM FÍSICA EM FASE DE CONCLUSÃO DE CURSO

Marcela R. Silva 1* , Alice H. C. Pierson , Ana Carolina C. Pietscher , Danielle R. 2 3 Santos 3 , Diego S. Bragagnolo , Elvis M. Inácio , Victor T. Sanches , Elias J. P. 3 3 3 Biral 4

1 Universidade Estadual Paulista 'Júlio de Mesquita Filho' - UNESP, Campus Bauru - SP/ Faculdade de Ciências, marcelaribeiroo@yahoo.com.br

2 Universidade Federal de São Carlos, Departamento de Metodologia de Ensino, apierson@ufscar.br

3 Universidade Federal de São Carlos, petlif@ufscar.br

4 Universidade de São Paulo - USP/ Instituto de Física de São Carlos, eliasbiral@gmail.com

## Resumo

Este trabalho teve como objetivo investigar as impressões que alunos do final do curso de Licenciatura Plena em Física, da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), têm sobre a deficiência visual e os limites e possibilidades para o ensino de Física ao aluno com a referida deficiência. A pesquisa se pautou em um referencial metodológico qualitativo e teve como participantes cinco licenciandos em Física da UFSCar. Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com todos os participantes. Tais entrevistas enfocaram a percepção dos entrevistados sobre o indivíduo com deficiência visual e sua relação com o mundo e, além disso, sobre o posicionamento de cada licenciando enquanto professor de Física de um aluno com deficiência visual. Os resultados sugerem que os entrevistados não haviam refletido a respeito da inclusão de estudantes com deficiência visual no contexto do ensino de Física e se quer tiveram tal discussão durante a graduação. Entretanto, se mostraram otimistas para enfrentar tal situação, de modo a pesquisar melhores adequações para viabilizar a efetivação do processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência visual.

Palavras-chave : ensino de Física, formação de professores, deficiência visual, inclusão.

## Introdução

A motivação deste trabalho está enraizada na questão da inclusão do aluno com deficiência visual nas aulas de Física e sua relação interpessoal com o mundo, a escola e o professor de Física.

A Lei nº.12.793, de 4 de abril de 2013, de acordo com a qual a educação especial é uma modalidade da educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, prevê que os sistemas de ensino devem assegurar, entre outras coisas, currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos para atender às necessidades de tal alunado (BRASIL, 2013).

Assim, com as políticas inclusivas, o acesso de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação nas

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26 a 30 de janeiro de 2015

escolas regulares brasileiras é cada vez maior. Contudo, discussões referentes à temática da inclusão escolar têm estado pouco presentes nos cursos de licenciatura, ficando reservadas aos cursos de Educação Especial. Isto sugere que os professores ainda não estão preparados para ensinar, de maneira satisfatória, alunos com algum tipo de deficiência (CAMARGO, 2008)

Ainda que possamos compreender o mundo físico por meio de outros sentidos, o ensino de Física é, quase sempre, baseado em referenciais visuais, o que implica em grande dificuldade dos estudantes com deficiência visual nas aulas de Física. Fatores como a falta de recursos didáticos próprios para o deficiente visual e de atividades que considerem as dificuldades de tais alunos, a exclusão tecnológica, a pouca ocorrência de pesquisas que tratem da temática do ensino de Física para pessoas com deficiência visual e o despreparo docente para o ensino de alunos com este tipo de deficiência implicam em maior dificuldade de acesso aos conteúdos de Física por alunos cegos ou com baixa visão (COSTA; NEVES; BARONE, 2006).

Cabe ainda observar que, embora já existam e também venham sendo produzidos recursos didáticos que visem atender às necessidades específicas dos alunos com deficiência visual, a eficácia de tais materiais no processo de ensino e aprendizagem destes alunos dependerá fortemente da mediação feita pelo professor, de seu conhecimento sobre a deficiência visual, qual valor este profissional agrega ao deficiente e também suas atitudes perante à inclusão desse aluno em uma sala de aula regular. Neste sentido, a fim de que se efetive o processo de inclusão escolar, tornam-se necessárias reflexões e discussões sobre tal temática tanto durante a formação inicial dos professores como na capacitação daqueles que se encontram no mercado de trabalho (MANSKE; DICKMAN, 2013).

Como apontam Barbosa-Lima e Castro (2012), é importante questionar os futuros professores a respeito da inclusão de alunos com deficiência visual nas aulas de Física a fim de investigar e discutir quais suas concepções sobre a temática e, além disso, que estratégias adotariam enquanto professores, em uma classe inclusiva, de alunos com a referida deficiência. Nesta perspectiva, o objetivo deste trabalho foi investigar as percepções que os alunos do curso de licenciatura em Física da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) têm sobre a deficiência visual, bem como, quais suas expectativas em relação a presença de alunos com a referida deficiência em salas de aula regulares e quais estratégias adotariam com vistas à promoção da inclusão escolar de um aluno com deficiência visual em aulas de Física.

## Metodologia

Esta pesquisa, que se pautou no referencial metodológico qualitativo (BOGDAN; BIKLEN, 2010), foi realizada no primeiro semestre de 2013 e teve como participantes cinco alunos que se encontravam já em fase final dos cursos diurno ou noturno de Licenciatura Plena em Física da UFSCar (campus de São Carlos). Entre os participantes, quatro eram do curso diurno e um do curso noturno.

Os dados foram constituídos por meio entrevistas semi-estruturadas, que foram divididas em duas etapas. Num primeiro momento buscou-se levantar aspectos relacionados às possíveis convivências dos entrevistados com pessoas com deficiência visual, como estes entrevistados classificam e/ou definem o deficiente visual e, finalmente, como eles percebem o indivíduo com a referida

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deficiência no contexto da sua percepção e interação com o mundo. Já na segunda parte, foi abordada a questão do licenciando como professor de Física de um aluno com deficiência visual. Neste momento buscou-se investigar também se tal questão havia sido discutida na universidade, seja em disciplinas da grade curricular do curso de licenciatura em Física ou em atividades extracurriculares.

## Análise e discussão dos dados

A fim de facilitar a análise e discussão dos dados, cada licenciando foi identificado pela letra 'L' e um índice numérico.

Com relação à primeira parte das entrevistas, quando questionados sobre o seu convívio com indivíduos com deficiência visual, todos participantes relataram ter tido, pelo menos uma vez, contato com uma pessoa com a referida deficiência. No entanto as respostas dadas pelos participantes sugerem que estes tiveram um convívio superficial, ou seja, eles não tiveram convívio direto e aprofundado com o cotidiano do deficiente visual.

No que diz respeito à caracterização do indivíduo com deficiência visual, somente um licenciando (L2) o classificou como sendo um indivíduo totalmente cego, os outros entendem a deficiência visual também como uma dificuldade para se enxergar e suas falas sugerem a concepção de que a pessoa com baixa visão é também um deficiente visual. Tal concepção corrobora com a conceituação apresentada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) e pela Secretaria de Educação Especial (Seesp), de acordo com a qual a baixa visão é definida como (BRASIL, 2001, p.33):

[...] alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo.

A perda da função visual pode ser em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores ambientais inadequados.

## E a cegueira, ainda de acordo com Brasil (2001, p.33):

É a perda total da visão até a ausência de projeção de luz. Do ponto de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no menor olho), utilizada apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para execução de tarefas.

Nenhum dos entrevistados se referiu, no caso da cegueira, à diferença entre cegueira congênita (quando o indivíduo nasce cego ou perde a visão nos primeiros meses de vida) e aquela adquirida ao longo da vida do indivíduo. Considera-se que esta é uma questão relevante e que pode auxiliar o professor a pensar em estratégias de ensino, pois as experiências e memórias de uma pessoa que adquiriu a cegueira ao longo da vida se diferem daquelas que um indivíduo com cegueira congênita tem (ALMEIDA; ARAÚJO, 2013).

Finalmente, com relação à percepção do mundo e a interação do deficiente visual com o meio a sua volta, observou-se que dois licenciandos (L1 e L3) acreditam que a deficiência visual não implica em dificuldades de interação com o mundo. Para outros dois entrevistados (L2 e L5), as dificuldades que os deficientes visuais encontram têm como principal causa o preconceito da sociedade com relação ao

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deficiente. Este posicionamento corrobora com Franco e Dias , citado por Rodrigues † et al (2012), que trata a deficiência como um fenômeno social, de modo que ser ou estar deficiente ocorre apenas perante pessoas 'não deficientes'. Assim, muitos dos problemas que os deficientes visuais encontram advêm de como os videntes os tratam nas situações sociais e também com relação ao ensino (MASINI, 1993).

Apenas um entrevistado (L4) lista certas limitações que o individuo deficiente visual irá enfrentar no seu dia a dia. Ele fala da maneira como a sociedade é organizada de forma a não possibilitar a acessibilidade de tal indivíduo. Nesta perspectiva, o entrevistado destaca a dificuldade que deficientes visuais têm para acessar livros didáticos e para pegarem ônibus. Ele também aponta que a dificuldade de interação social é um problema enfrentado, principalmente, pelo indivíduo cego. O trecho a seguir expressa tal posicionamento:

L4: Se a pessoa é cega eu acho que realmente ela vai ter uma dificuldade forte porque é aquela coisa, o social não se remete só as pessoas e sim a todo o ambiente que você está situado e uma pessoa cega ela não tem a mesma visão de ambiente de uma pessoa que enxerga normal, o que acontece, se eu to aqui eu sei quem tá atrás de mim, eu sei que a pessoa tá ali, eu sei o que a pessoa tá fazendo, se eu sei o que a pessoa tá fazendo eu consigo interagir melhor com ela, então isso realmente dá uma diferença, você sabe o que perguntar, você sabe chegar na pessoa. Agora uma pessoa que já tem uma visão não tão avançada ela já pode ter uma noção do ambiente, pode ter alguma dificuldade, mas eu já não consigo avaliar bem que dificuldades seriam essas.

De maneira geral, os entrevistados acreditam que indivíduos com deficiência visual não possuem dificuldade de interação social e quando a tem é devido ao preconceito das outras pessoas. Pode-se atribuir tal posicionamento à falta de convivência dos entrevistados com deficientes visuais. Neste sentido, destaca-se o entrevistado L4 que demonstrou uma visão mais abrangente da questão (este entrevistado é o que teve mais contato com deficientes visuais e nas situações mais variadas, como por exemplo, na igreja e na universidade).

No segundo momento das entrevistas, que se refere ao ensino de Física no contexto da deficiência visual, foi constatado que 100% dos entrevistados nunca se imaginaram lecionando para alunos com deficiência visual e consideram tal prática possível. Quanto às estratégias de ensino que os licenciandos possivelmente adotariam a fim de favorecer o processo de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência visual nas aulas de Física, dois dos entrevistados (L3 e L4) conversariam com os alunos que possuem a referida deficiência a respeito das estratégias pedagógicas e apenas L3 buscaria informações também com colegas e outros professores para saber como lidar com a situação. As respostas de L1 e L2 sugerem que estes não saberiam o que fazer, mas buscariam alternativas por meio de pesquisa, de forma a assumir sua responsabilidade enquanto educadores. Um dos entrevistados (L2) considera que o plano de ensino (metodologia) deveria ser diferenciado, porém sem especificar como se daria tal diferenciação. Outro licenciando (L1) acredita que o ensino pode ser baseado na utilização de experimentos e diálogo com o aluno.

Para o entrevistado L4, a primeira atitude seria conversar com o aluno a fim de saber qual a melhor metodologia a ser utilizada, se o aluno está gostando e ou se

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necessita de outros modelos para ter melhor compreensão. A fala abaixo, extraída da entrevista de L4, expressa tal posicionamento.

L4: [...] quando a gente tem alguma pessoa com dificuldade, a gente tem que já saber que essa pessoa tem dificuldade, eu deveria chegar nela e conversar com ela: você está gostando desse método? né, porque as vezes a pessoa fala: ah professor eu acho que eu não entendi tal coisa porque eu não sei provavelmente porque eu tenho alguma dificuldade [...] eu poderia estar conversando com ela, tipo ter uma proximidade maior com as pessoas que tem uma maior dificuldade. Isso não vale só pra deficiente visual vale pra qualquer tipo de deficiência e qualquer pessoa que eu veja que tem uma maior dificuldade mesmo: sabe esses métodos, você quer que eu passe alguma tarefa diferente para você entender, um outro tipo de exemplo, porque as vezes pode ser que a deficiência dela faça com que ela não entenda melhor um exemplo ou outro, pode ser eu não tenho tanta experiência.

No contexto educativo do ensino de Física para deficientes visuais, Camargo (2012) apresentou um conjunto de recomendações à inclusão do aluno com deficiência visual. Para este autor, o professor necessita de alguns saberes docentes para que ocorra essa inclusão. Entre tais saberes, destaca-se o saber sobre o histórico de visão do aluno, ou seja, se o aluno nasceu cego ou adquiriu a cegueira ao longo da vida ou ainda, se possui baixa visão e se o seu resíduo visual pode ser utilizado nos processos de comunicação, no processo de observação dos fenômenos físicos ou registros visuais provenientes de simulações computacionais e outros. Nesta perspectiva, observou-se que as respostas dadas pelos licenciandos não explicitam uma preocupação direta com o histórico de perda da visão do aluno, o qual pode ser diferenciador na Física enquanto observação e percepção dos fenômenos da natureza.

Com relação às dificuldades e viabilidades ao se ensinar conteúdos de Física para alunos com deficiência visual, Óptica foi apontada por três entrevistados (L1, L4 e L5) como a temática mais difícil de ser trabalhada. A seguir apresenta-se a fala do licenciando L4, que sugere como principal implicador de dificuldade a 'visualização':

L4: o mais difícil eu acho que na óptica pra um cego ia ser bem... eu não sei exatamente como eu faria, eu acho que eu terei que fazer uma abordagem diferente, eu acho que eu ia ter que procurar meios e materiais pra fazer isso [...] a ótica tem a parte lá da imagem imaginária, essas coisas, tem uns desenhos de ótica, então eu não sei como eu faria mesmo [...] tem aquela parte de desenhar, a refração, isso já é uma coisa mais complicada mesmo, eu acho.

Outro conteúdo apontado como implicador de dificuldades foi eletromagnetismo, citado por dois entrevistados (L2 e L5). Segundo eles, tal conteúdo se baseia principalmente em recursos visuais. Apenas um entrevistado (L3) não soube responder qual matéria seria mais difícil de ser ensinada a um aluno com deficiência visual.

Com relação aos conteúdos considerados mais fáceis de serem ensinados para tal aluno, dois entrevistados (L1 e L2) mencionaram a termodinâmica, afirmando que o tato facilitaria o aprendizado. Já para outro licenciando (L4), eletromagnetismo seria o conteúdo mais fácil de ser ensinado, pois se trata de um conteúdo naturalmente abstrato. O entrevistado L5 acredita que mecânica é a área da Física mais fácil de ser ensinada no contexto discutido. Novamente, apenas um entrevistado não soube responder.

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Ressalta-se que, ao se pensar em conteúdos fáceis ou difíceis de serem ensinados a alunos com deficiência visual, o professor deve saber que há significados vinculados às representações visuais que poderão ser registrados e vinculados a outro tipo de percepção, ou seja, muitas representações externas de construtos abstratos se apresentam por meio de registros visuais. Deste modo, a dificuldade comunicacional de tais significados aos alunos com deficiência visual está na vinculação mencionada, de modo que a superação desta dificuldade se efetiva ao se vincular estes significados às representações não visuais. A fala de L2 (transcrita abaixo) sugere certa dificuldade em vincular fenômenos que são representados basicamente por modelos visuais a outros tipos de percepção.

L2 : É.. porque na minha opinião eletro é muito visual, você tem que usar muito a imaginação, quando eu aprendi campo, eu olhava qualquer coisa e via campo saindo daquilo, o meu professor sempre falou no primeiro ano de faculdade, que física você precisa usar muito a imaginação, pra você aprender pra você entender o que está acontecendo, e eletro eu usei muito, então eu acho que seria um pouco mais difícil porque é muito visual e você tem que usar muito a imaginação.

No contexto do ensino de eletromagnetismo, a necessidade de criação de elementos, tais como o campo elétrico, na forma visual deu-se pela necessidade do vidente relacionar melhor sua compreensão ao recurso da visão, o que não impede o deficiente visual de realizar a mesma função utilizando-se de maquetes e equipamentos multissensoriais (CAMARGO, 2012). Portanto, o recurso didático e a maneira de abordagem utilizados para interpretar e compreender determinadas áreas da Física são fundamentais para tornar o deficiente visual completamente ativo com todas áreas de conhecimento. Nesta perspectiva, destaca-se a fala de L4:

L4: [...] eletricidade pra mim é tão abstrata quanto pra um cego de certa forma é abstrato, ninguém vê a eletricidade, então nessa parte eu não vejo dificuldade nenhuma, de explicar o que é eletricidade, pra mim eu acho que é até mais fácil [...].

No trecho acima o entrevistado consegue pensar na possibilidade de que a eletricidade, que é explicada utilizando-se modelos visuais, seja compreensível para um cego na mesma medida que para um vidente, pois destituída dos modelos visuais para explicá-la, o nível de abstração é o mesmo.

Outro saber destacado por Camargo (2012) é o saber adotar os múltiplos significados de um fenômeno físico, principalmente para os alunos cegos de nascimento, pois estes não conseguirão construir significados indissociáveis de representação visual. Assim, é necessário enfocar o máximo de significados possíveis relacionados ao fenômeno estudado (significados vinculados às representações não visuais, significados inerentes às representações não visuais, a aspectos sociais, tecnológicos, etc.). Por este lado, o docente necessita de um contato mais íntimo com o indivíduo cego, dialogar com o aluno no sentido de conhecer as propostas de representações não visuais que poderá apresentar. Neste sentido, o entrevistado L4 relaciona o conhecimento físico ao advindo da realidade do aluno:

L4: [...] o cego pode não ter o sentido da visão, mas ele tem o tato, e ele sabe que as coisas caem, ele sabe o movimento, e Física principalmente no colegial é praticamente mais o movimento [...] mas eu acho assim: na eletricidade eu acho que dá tranquilo, mas tipo assim, ah beleza, o cego eu não sei dizer, mas ele não sabe o que é luz, já ficaria difícil, mas eletricidade no caso a luz você usaria mais na lâmpada, tudo, e ele, querendo ou não, mesmo que ele não veja a lâmpada, ele sabe que existe lâmpada, ele sabe

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que existe interruptor, que as pessoas usam eletricidade, no chuveiro ele toma banho de água quente como qualquer um. Então ele consegue entender o conceito de calor, se ele sabe o conceito de calor não tá tão longe de entrar, de introduzir o conceito de energia [...] e assim vai, o movimento, e ele consegue através do tato, ouvido, ele sabe que quanto maior o barulho, acho que mais forte é uma pancada, tem as noções […].

Assim o saber adotar outros significados de um fenômeno físico requer do professor conhecer o histórico de vida e a realidade do indivíduo cego e ou com baixa visão, como por exemplo, pressupor e confirmar que o aluno já possui a realidade de que os objetos caem.

No que diz respeito à preparação e discussões relacionadas a temática do ensino de alunos com deficiência visual que a universidade possa ter proporcionado durante o curso de licenciatura em Física, os entrevistados relataram que não tiveram nenhum tipo de discussão relacionada a tal temática nas disciplinas cursadas bem como em atividades de extensão. A única exceção relatada foi a disciplina de Libras que trata exclusivamente de deficientes auditivos, o que está fora do escopo deste trabalho. Dois dos entrevistados tiveram um único contato com o tema em sua graduação, que foi o realizado por nossa própria pesquisa divulgada em conversas informais.

## Considerações finais

A partir das entrevistas, foi possível observar que os licenciandos estão, de modo geral, despreparados para lidar com o alunado com deficiência visual. Entretanto, apesar desse despreparo, se mostraram dispostos a buscar soluções para a situação apresentada, seja por meio do diálogo ou por pesquisas na literatura da área. Outro ponto a ser destacado é que a temática da inclusão escolar de alunos com deficiência visual não foi abordada durante o curso de licenciatura em Física dos entrevistados.

Entende-se que são muitas as demandas no contexto escolar que transcendem o conteúdo proposto em sala de aula, de modo que devemos levar em conta que cada área de conhecimento possui suas exigências e peculiaridades (ALVES; CAMARGO, 2013). Assim, é ingênua a pretensão de que a universidade dê conta de formar um docente que esteja preparado para todas as demandas de uma sala de aula, mesmo porque o conhecimento, o saber docente e a escola não são estáticos e, como apontam Alves e Camargo (supracitados), numa situação nova, tal como a de atuar com alunos com alguma deficiência, surgem novos desafios aos profissionais que necessitam desenvolver suas atividades no contexto escolar.

Contudo, considera-se emergente, nos cursos de licenciatura, a presença de discussões relacionadas a temática da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares, não no sentido de formar profissionais que estejam totalmente prontos frente a tal temática, mas com o objetivo de mitigar os preconceitos e proporcionar reflexões sobre o tema, uma vez que tendo um aluno com deficiência visual nas aulas de Física não é possível efetivar o processo de inclusão mantendo-se a mesma prática pedagógica.

## Referências

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ALMEIDA, T. S.; ARAÚJO, F. V. Diferenças experienciais entre pessoas com cegueira congênita e adquirida: uma breve apreciação. Interfaces: Saúde, Humanas e Tecnologia. v.1, n.3, 2013.

BARBOSA-LIMA, M. C.; CASTRO, G. F. Formação inicial de professores de Física: a questão da inclusão de alunos com deficiências visuais no ensino regular. Ciência e Educação , v.18, n.1, p.81-98, 2012.

BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Tradução de Maria João Alvarez; Sara Bahia dos Santos; Telmo Mourinho Baptista. Porto: Porto Editora, 2010. 336 p.

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CAMARGO, E. P. Ensino de Física e deficiência visual: dez anos de investigações no Brasil. São Paulo: Plêiade/FAPESP. 2008, 205p.

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