A CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA: uma análise a partir de livros didáticos

## A CONTEXTUALIZALÇÃO NO ENSINO DE FÍSICA:

uma análise a partir de livros didáticos.

## Gustavo Henrique Penteado Petrocelli , Alice Helena Campos Pierson 1 2

1 Universidade Federal de São Carlos, Licenciatura em Física, gustavo\_petrocelli@yahoo.com.br

Universidade Federal de São Carlos, Departamento Metodologia do Ensino,

2 apierson@ufscar.br

## Resumo

O trabalho tem como objetivo identificar de que forma a exigência de contextualização do conhecimento desenvolvido na educação básica tem sido realizada no ensino da física. Tomou-se como universo de análise os livros didáticos recomendados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD/2012). A partir de um tema específico, Energia, foram selecionadas as seguintes categorias de análise, organizadas a partir da literatura e da análise dos livros: contexto cotidiano, CTSA e contexto histórico. Verificou-se a presença de elementos de contextualização em todos os livros analisados, com uma maior presença de contextos relacionados ao cotidiano, utilizados com o objetivo de favorecer a visualização de um fenômeno, sem, entretanto, interferir diretamente no processo de construção de conceitos; contextos CTSA, quando utilizados, têm como objetivo promover o debate visando a aplicação de conceitos da física; e o contexto histórico aparece prioritariamente na apresentação da evolução de conceitos ao longo da historia.

Palavras-chave : Ensino de Física, Contextualização, Livro Didático.

## Introdução

A importância da contextualização do conhecimento a ser ensinado é há tempos reconhecida por diferentes agentes envolvidos nos processos de ensino e aprendizagem. Sejam professores, elaboradores de políticas públicas, autores de livros didáticos, todos veem defendendo a necessidade de contextualizar o conhecimento para facilitar o seu ensino. Da mesma forma localiza-se a defesa da contextualização do conhecimento a ser ensinado em documentos oficiais, como, por exemplo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM) e Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+). Esses documentos apontam a necessidade da contextualização e, sucintamente, procuram discutir como esse processo poderia ser desenvolvido, entretanto verificamos que estamos longe de termos um consenso sobre o que se entende por contextualização.

Essa diversidade de interpretações e possibilidades de contextualização do conhecimento, longe de não ser identificada, vem sendo discutida na área de ensino de ciências e tem gerado algumas formas de analisarmos como o processo de contextualização tem sido incorporado na educação escolar.

Segundo Ricardo (2010):

'uma das grandes dificuldades do professor seria como levar cada um dos alunos a se apropriar de algum conhecimento dentro de sua individualidade e ao mesmo tempo trabalhar com uma classe em que este mesmo aluno é um sujeito coletivo' (RICARDO, 2010, pg.1)

Tal dificuldade ainda pode ser associada a outros fatores, exemplo, como o professor pode administrar essa heterogeneidade criando situações problema que sejam próximas à maioria desses alunos, compreendendo o processo de ensino e

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26 a 30 de janeiro de 2015

aprendizagem e o tempo desse processo, para que possa adaptá-lo a sua forma de ensinar.

Quando vamos ensinar algum conteúdo para os alunos, nós professores sempre temos uma relação com esse conhecimento, já os alunos muitas vezes não têm, e se têm, são geralmente muito frágeis porque apesar de trazerem conhecimento sobre os fenômenos, esses conhecimentos em sua maioria estão associados a concepções alternativas, senso comum, que foram construídas pelo aluno durante toda sua vivência e a partir de suas experiências cotidianas.

Por isso, a abordagem do professor, aproximando os fenômenos físicos com o cotidiano, deve ser muito cuidadosa, pois, se fizer de uma maneira incorreta pode acabar consolidando esse senso comum, tornando-os grandes obstáculos para a aprendizagem.

Ricardo (2010), apoiado em vários autores, destaca, entre outros pontos, a necessidade de prover os docentes de instrumentos didáticos para que eles possam analisar e refletir a respeito de suas práticas de ensino e buscar uma aproximação entre o seu discurso e o discurso dos alunos. É importante sempre ampliar o espaço de diálogo entre Professor- Saber a ensinar- Aluno, ou seja, cabe ao professor o papel de mediador do conhecimento a ser ensinado, administrando os conhecimentos pré-estabelecidos pelos alunos com o novo conhecimento a ser ensinado.

Uma primeira ideia identifica contextualização e contextualizar com ensinar através de aproximações do conteúdo tratado em sala de aula com a vida cotidiana. Essa visão era reforçada muitas vezes pelas próprias DCNEM (1999), ao afirmar:

'é possível generalizar a contextualização como recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associá-la com experiências da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente' (Brasil; apud Ricardo, 1999, p.94).

Constatamos que a falta de discussão e reflexão pode levar a contextualização a ser entendida como mera ilustração para iniciar o estudo de determinado assunto, mesmo buscando dar sentido a aquilo que será abordado.

Nessa perspectiva, esse trabalho tem como objetivo verificar, nos 10 livros didáticos de Física aprovados no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD/2012), de que forma a ideia de contextualização tem sido utilizada no desenvolvimento da física a ser ensinada no ensino médio. Selecionamos o tema Energia e analisamos as diferentes formas de contextualização presentes no seu desenvolvimento nos livros aprovados pelo PNLD.

Temos como objetivo mostrar, de uma forma mais concreta, como a utilização de diferentes contextos e perspectivas de contextualização está presentes nos materiais didáticos nacionais.

## Metodologia

Uma vez selecionado o tema Energia, passamos a seleção dos trechos dos livros analisados, que o abordavam. Já num primeiro levantamento foi possível constatar que todos os livros utilizam de contextos para o desenvolvimento do

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conteúdo energia. Apesar de tal constatação, a forma como esses contextos são abordados difere de um livro para outro.

A construção das categorias de análise tomou como primeira referência a discussão sobre as diferentes concepções de contextualização do ensino realizada por Kawasaki e Kato (2011). Entretanto, para a discussão dos nossos resultados, foram construídas, a posteriori, novas categorias em função dos dados encontrados. Os tipos de contextos identificados foram então organizados em três categorias, essas são: Cotidiano, Histórico e relações Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente. A partir dessas categorias, definimos subdivisões considerando as formas como cada um desses contextos é incorporado na discussão do tema. Por exemplo, o cotidiano como contexto é utilizado, seja como elemento de introdução ao tema, seja como espaço de exemplificação ou ainda espaço de aplicação do conhecimento.

Considerando, portanto, as formas de contextualização encontradas nos livros analisados, organizamos em três categorias os dados obtidos, conforme tabela abaixo:

Tabela 1-Mostra Formas como se apresenta os contextos analisados

## Os livros analisados foram:

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Tabela 2- Livros do PNLD analisados

## Apresentação e discussão dos resultados

Na análise dos livros foi verificado que o tema energia é abordado em praticamente todos os livros em seu primeiro volume, com exceção ao livro Física em Contextos que está presente no Volume 2. Verificamos que a temática tem grande importância nos livros, já que, em média, está presente em aproximadamente 40 páginas de cada exemplar, porém há grandes variações como no caso do Quanta Física onde a temática é abordada em sua primeira unidade com 126 páginas, Física em contextos com 90 páginas, e Conexões com a Física com 101 páginas.

Observando, especificamente, os diferentes contextos utilizados pelos autores na discussão do tema Energia, a partir das categorias organizadas, obtemos os resultados apresentados na tabela 3 onde é possível verificar a frequência com que cada contexto é utilizado:

tecnológicos utilizando o

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Tabela 3- Representa a frequência com que cada contexto aparece e suas formas.

## Cotidiano como contexto

- O cotidiano é o contexto mais utilizado, estando presente em todos os livros analisados. Apesar dessa presença em todos os livros, a forma como ele é utilizado para contextualizar o conhecimento a ser desenvolvido não é a mesma em todos os livros e ou ocasiões na quais aparece.

Identificamos três diferentes formas como o cotidiano é utilizado como espaço de contextualização, essas são: Introdução do tópico energia; Espaço de exemplificação; e Espaço de aplicação de conhecimento.

- - A introdução do tópico: Nessa forma os autores utilizam a contextualização para introduzir o assunto em um primeiro contato com o aluno. Muitas vezes essa forma de contextualização se encontra em um inicio de tópico, unidade ou capitulo para que o aluno tenha contato com o tema e possa assim trazer elementos que já conhece ou vivenciou relacionado ao que será discutido. Outra maneira, ainda nessa categoria, o cotidiano é utilizado como motivação, e para isso os autores fazem uso de questões que se espera possam estimular o aluno para uma discussão a ser realizada em outro momento ou apenas como estimulo para introduzir o assunto, mas cuja discussão e preocupações levantadas acabam desaparecendo ao longo do texto. Podemos observar, com frequência, textos, na introdução aos tópicos, construídos a partir de elementos cotidianos construídos como uma conversa com o aluno, trazendo elementos que eles conhecem e vivenciam. Vemos que isso é retomado em outros momentos, para facilitar a compreensão do aluno. Em várias ocasiões utiliza-se de perguntas como motivação, mas que não são retomadas, permanecendo somente como introdução.
- - Espaço de exemplificação: Nesse caso os autores utilizam exemplos do cotidiano para apoiar a discussão do conteúdo a ser desenvolvido. Muitas vezes esse tipo de contexto é trazido a partir de um contexto anterior de motivação. Os autores podem utilizar desse exemplo como elemento para desenvolver o assunto, utilizando-o como base de sua explicação do conceito. Procura-se, dessa forma, auxiliar o aluno a acompanhar um raciocínio ou discussão que deverão levar à apresentação dos conceitos físicos. Espera-se que com esses exemplos a construção do conceito se torne mais fácil. Localizamos, com frequência, a utilização de exemplos para ajudar

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a visualização de um conceito e muitos desses exemplos dados são retomados ao longo dos textos e formam uma base para a construção de conceitos novos que estão para ser introduzidos.

- - Espaço de aplicação de conhecimento: Como uma última forma encontrada para a utilização do cotidiano temos sua utilização como espaço de aplicação do conhecimento, na maioria das vezes, exclusivamente como elemento de visualização. Muitos autores fazem uso dessa forma apenas para que os alunos consigam aproximar objetos físicos por objetos cotidianos, como uma bola de massa m ao invés de um corpo de massa m. Essa é a forma mais comum de uso do cotidiano como contexto.

## Relações Ciência- Tecnologia- Sociedade- Ambiente (CTSA) como contexto

Esse contexto foi utilizado praticamente em todos os livros analisados (9 entre 10). Apesar dessa presença em todos os livros, a forma como ele é utilizado para contextualizar o conhecimento a ser desenvolvido não é a mesma em todos os livros. Percebemos que tal forma de contextualização é a que apresenta a maior diversidade nas formas de utilização. Identificamos quatro diferentes formas como o movimento CTSA é utilizado como espaço de contextualização, que podem ser organizadas da seguinte forma que separamos, inicialmente, como numa perspectiva crítica ou não crítica.

A utilização numa perspectiva crítica implica na apresentação das relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente procurando explicitar o caráter social da produção científica. Nessa perspectiva há situações nas quais o aluno é convidado a posicionar-se diante de uma questão de relevância social ou apenas são apresentadas e discutidas relações CTS, sem que seja solicitado ao aluno posicionar-se. O autor utiliza esse contexto para fazer uma critica social ou cientifica sobre algum determinado tema. Utiliza desse espaço para mostrar impactos da ciência na sociedade ou ambiente, apresentando dados e fatos que explicitam tal mudança. Há situações ainda nas quais o autor apenas indica tais aspectos, não solicitando o posicionamento do aluno, não promovendo o debate. Há outras nas quais se propõe que o aluno explique ou debata. Por exemplo, quando, com a explicação do conceito, o autor apresenta aspectos negativos e positivos sobre alguns temas deixando que o aluno, através de debates e discussões, consiga formar uma opinião própria sobre o assunto, possibilitando um conhecimento que pode ser utilizado fora do ambiente escolar.

A utilização numa perspectiva não crítica foi identificada naquelas situações nas quais as relações CTSA não são explicitadas, reduzindo-as a um ou outro aspecto. Nesse caso identificaremos essas utilizações de aspectos da tecnologia como: espaço de exemplificação; elemento de motivação ou justificação do conhecimento desenvolvido. Por exemplo, utilizam-se instrumentos ou equipamentos tecnológicos para explicar ou exemplificar um determinado conteúdo físico ou simplesmente um artefato é citado como uma tentativa de justificar a relevância do conteúdo a ser abordado. Geralmente ocorre em inícios de capítulos onde o autor cita uma tecnologia, por exemplo, máquina a vapor, como forma de motivação ou exemplificação a fim de apenas apresentar algumas aplicações de conhecimento. Tal forma de contexto é sempre acompanhada de outra, como cotidiana, de motivação, ou histórica quando colocada junto de uma tecnologia que revolucionou sua geração.

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Em outras situações a tecnologia é utilizada como espaço de aplicação ou de ilustração de um conhecimento já desenvolvido. Essa forma é bastante recorrente nos livros.

## Contextualizações a partir de Contextos Históricos:

Nessa forma de contextualização os autores buscam relacionar o conteúdo a ser abordado com a história da ciência ou com elementos da cultura, possibilitando que o aluno possa associar a ciência e a sociedade com um processo que vai evoluindo e se readequando ao longo da história. Dessa forma as condições sociais do surgimento de um conceito em uma determinada época são apresentados aos alunos através da leitura e compreensão de textos.

- O contexto histórico é um espaço de contextualização presente nos livros didático analisados, sendo localizado em 6 dos 10 livros do PNLD. A forma como esse contexto se dá varia dependendo do livro analisado. Identificamos três diferentes formas como o contexto histórico é utilizado, essas são: apresenta aspectos relacionados ao desenvolvimento social na apresentação/discussão de conceitos; apresenta a evolução do conceito científico; e apresenta biografias de cientistas.
- - Desenvolvimento social: O autor utiliza desse contexto para mostrar processo de evolução social, mostrando fatores decisivos da cultura e da sociedade para a evolução ou criação de um conceito da física, valorizando um espaço de debate do das condições sociais da época na qual foi construído o conceito.
- - Desenvolvimento do conceito científico: Faz uma abordagem cujo foco está no conceito e nas transformações desse conceito ao longo da evolução dos modelos ou ideias científicas. Procura-se apresentar as hipóteses desenvolvidas pelos cientistas sobre o fenômeno a ser estudado e como essas foram sendo substituídas por outras ao longo da historia até a construção da teoria.
- - Foco em um personagem, biografia: Nesse caso a história da ciência tem como único foco apresentar alguns elementos da vida de um determinado cientista, mostrando sua trajetória, com destaque para eventos que são considerados relevantes para o desenvolvimento de uma teoria.

## Considerações finais

Observamos que todos os livros apresentam contextos, sejam de forma textual ou visual (apenas em figuras). Verificamos, a partir da pesquisa realizada, o recurso de contextualização é utilizado com frequência em todos os livros, mas a forma como se apresenta varia de livro para livro. Há livros que utilizam mais vezes e de diferentes formas, se comparado a outros, mas não cabe aqui fazermos nenhuma análise comparativa, pois não estamos entrando na discussão específica das situações propostas. Mesmo quando na tabela 3 apresentamos o número de situações identificadas, precisamos ter em mente que enquanto algumas podem ser referências rápidas, há momentos nos quais uma única situação pode ser discutida ao longo de várias páginas.

- A partir dos objetivos que propusemos no inicio desse trabalho foi possível verificar que contextos cotidianos são os mais presentes no conjunto das obras recomendadas pelo PNLD na discussão do tema Energia, sendo responsáveis por mais de 50% das situações de contextualização identificadas. Apesa de sua

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presença marcante, sua utilização dá-se ainda fundamentalmente como espaço de motivação, como objeto visualizador, ou visando a aplicação do conhecimento, sem, entretanto, interferir diretamente no processo de construção do conceito.

Embora com frequência menor do que o contexto cotidiano, a presença de contextos ligados à relação CTSA é igualmente relevante, mas deve ser avaliada com cautela, dado que a temática energia é bastante propiciadora de questões sócio-científicas e ambientais. Entendemos que esse resultado não deve ser generalizado para outros temas.

Ainda que com uma frequência menor que as anteriores, o contexto histórico encontra-se igualmente presente. Observando a análise do conjunto dos livros verifica-se que as formas mais comuns de contexto histórico são aquelas que abordam a evolução do conceito ao longo da historia, procurando mostrar, ao longo de uma linha temporal, os fatores preponderantes de cada momento para a mudança de um conceito.

Analisando os resultados obtidos, de maneira global, entendemos haver um movimento interessante no sentido de aproximar o conhecimento físico de contextos externos à ciência, mais próximos da realidade percebida pelo aluno do ensino médio.

Por outro lado é importante destacar que essa presença mais marcante nos textos didáticos, embora bastante importante, não deve ser entendida como uma efetiva contextualização do conhecimento a ser desenvolvido, dado que, a participação de contextos no processo de desenvolvimento do conhecimento físico ainda é bastante tímida. Em várias situações, há muito pouco diálogo entre os contextos apresentados e o texto principal do livro.

## Referências

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais : ensino médio . Brasília: MEC, SEMTEC,1999.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias . Brasília: MEC, SEMTEC, 2002.

KAWASAKI,C.S ; KATO, D.S. ; As Concepções de contextualização do ensino em documentos curriculares oficiais e professores de Ciências .Ciência & Educação , v.17,n.1, 2011; (35-50)

RICARDO, E; Competências, Interdisciplinaridade e Contextualização: dos Parâmetros Curriculares Nacionais a uma compreensão para o ensino das ciências , 257f. Tese (Doutorado em Educação Científica e Tecnológica).- Centro de Ciências físicas e Matemáticas, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2005.

RICARDO, E.; Problematização e Contextualização no Ensino de Física in CARVALHO,A.M.P; RICARDO,E.C.; SASSERON,L.H; ABIB,M.L.V.S; PIETROCOLA, M. (orgs) Ensino de Física . Ed. Cengage Learning, São Paulo, 2010; (29-51)

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