Possibilidades de utilização do legado de Mario Schenberg na educação

## POSSIBILIDADES DE UTILIZAÇÃO DO LEGADO DE MARIO SCHENBERG NA EDUCAÇÃO

## Alexander Brilhante Coelho 1

1 Escola da Vila / alexander@vila.com.br

## Resumo

Este artigo se propõe refletir sobre as possibilidade de utilizar o legado de Mario Schenberg para fins educacionais. Defendemos sua utilização em duas direções. A primeira delas se valendo do prestígio da produção científica de Schenberg para veicular a ideia de que existe uma produção científica nacional de qualidade internacional, e, assim, compatibilizar os conteúdos científicos escolares com a identidade dos alunos, de modo a minimizar os obstáculos culturais à aprendizagem. A outra direção seria a utilização de textos em que a reflexão metateórica de Schenberg pudesse despertar novos olhares para o fazer científico, com o objetivo de favorecer, em nossos alunos, construções de ideias menos estereotipadas a respeito da ciência. Utilizamos, para apoiar nossa proposta, a ideia de Fourquim de que a cultura é o conteúdo da educação, em particular aquilo que merece uma existência pública; alguns consensos materializados nos PCNs, no qual o ensino de ciências deve proporcionar compreensão histórica da vida social; a defesa de Gagliardi e Giordam de um ensino que favoreça o entendimento da situação atual da ciência e sua ideologia dominante; e, por fim, na sugestão de Gurgel, Watanabe e Pietrocola da centralidade da identidade cultural dos alunos para as pesquisas em ensino.

Palavras-Chave: Física brasileira, cultura, identidade, Mario Schenberg .

## 1. Introdução

As questões sobre o que , para que e para quem ensinar seguem sendo as questões mais importantes do ensino e o centro das investigações a respeito do currículo escolar. Para Forquim (1993), a escola deve selecionar, entre a totalidade dos conhecimentos produzidos, aqueles que crê serem os mais adequados à formação de crianças e jovens. O conteúdo da educação, para o autor, é a cultura, e a escola trata de definir o seu currículo institucionalizando uma certa forma de fazer com que aqueles que ingressam na sociedade se apropriem de elementos importantes de sua cultura:

Toda reflexão sobre a educação e a cultura pode assim partir da ideia segundo a qual o que justifica fundamentalmente, e sempre, o empreendimento educativo é a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experiência humana considerada como cultura, isto é, não como a soma bruta (e aliás inimputável) de tudo o que pode ser realmente vivido, pensado, e produzido pelos homens desde o começo dos tempos, mas como aquilo que, ao longo dos tempos, pôde aceder a uma existência 'pública', virtualmente comunicável e memorável, cristalizando-se nos saberes cumulativos e controláveis, nos sistemas de símbolos inteligíveis, nos instrumentos aperfeiçoáveis, nas obras admiráveis. Neste sentido, pode-se dizer, perfeitamente que a cultura é o conteúdo substancial da educação, sua fonte última; a educação não é nada fora da cultura e sem ela. (FORQUIM, 1993, p.13)

A seleção dos conteúdos culturais que a educação promove não se dá sem disputa, uma vez que é resultado do conflito entre visões de mundo. Ou seja, o currículo, aberta ou veladamente, tem um caráter político. Este caráter é presente nos momentos de seleção e organização do conhecimento e da cultura, pois eles

estão no cerne do processo de decisão sobre o que e para que ensinar (Forquim, 1993; Silva, 1999).

Nas últimas décadas parece ter se construído um acordo mínimo a respeito de qual seria o perfil da educação em nossa sociedade. No Brasil, os PCNs, ao colocarem o desenvolvimento de algumas habilidades e competências no coração do processo educativo, cumpriram papel fundamental na construção desse consenso mínimo. Com relação ao ensino de ciências, neles se afirma que:

'o aprendizado deve contribuir não só para o conhecimento técnico, mas também para uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para a interpretação de fatos naturais, a compreensão de procedimentos e equipamentos do cotidiano social e profissional, assim como para a articulação de uma visão do mundo natural e social. Deve propiciar a construção de compreensão dinâmica da nossa vivência material, de convívio harmônico com o mundo da informação, de entendimento histórico da vida social e produtiva, de percepção evolutiva da vida, do planeta e do cosmos, enfim, um aprendizado com caráter prático e crítico e uma participação no romance da cultura científica, ingrediente essencial da aventura humana. (BRASIL, 2002, p.208).

Percebe-se, nos últimos tempos, uma crescente valorização de propostas de ensino de ciências capazes de mobilizar aspectos políticos, sócio-culturais e histórico-epistemológicos, propostas nas quais o conhecimento científico é encarado como uma construção humana. Nesse contexto, a utilização da história da ciência vem sendo considerada uma ferramenta importante, já que favorece uma atitude reflexiva acerca da própria natureza da ciência:

'A História das ciências pode mostrar em detalhe alguns dos momentos de transformação profunda de uma ciência, e indicar quais foram as relações sociais, econômicas e políticas que entraram em jogo, quais foram as resistências à transformação e que setores tentaram impedir a mudança. Essa análise pode dar as ferramentas conceituais para que os alunos compreendam a situação atual da ciência, sua ideologia dominante e os setores que a controlam e que se beneficiam com os resultados da atividade científica'. (GAGLIARDI; GIORDAN, 1986, P.254, tradução nossa).

Ainda que algumas propostas de ensino tendam a, por meio da utilização da história da ciência, promover uma visão menos reificada do que a forma com costumeiramente o conhecimento científico é veiculado, é necessário reconhecer que alguns elementos culturais, mesmo nessa abordagem, podem funcionar como obstáculos à aprendizagem (Rouxinol e Pietrocola, 2005). Gurgel, Pietrocola e Watanabe (2014), ao investigarem o papel que a identidade cultural desempenha na aprendizagem em física, defendem que, em grande medida, a falta de engajamento dos alunos, mais do que o mero efeito de fatores motivacionais ou afetivos, é resultado de um reconhecimento mais ou menos consciente, por parte dos alunos, de uma incompatibilidade entre os elementos culturais que constituem sua identidade e a cultura científica na escola, ou seja, o modo como o aluno se reconhece culturalmente repercute na forma como os alunos aprendem.

Desta forma, quando se constrói uma incompatibilidade cultural, nasce um problema de raízes profundas. Se a cultura envolve todo um complexo de práticas materiais, técnicas, normas de conduta, valores, padrões de comportamento [...] quando verificamos que os problemas de ensinoaprendizagem tocam este nível, temos que os obstáculos a serem superados na educação básica não envolvem apenas o nível epistemológico, mas principalmente o sócio-cultural. Isso faz com que

aspectos da cultura (tanto a escolar como, principalmente, a dos indivíduos) sejam pensados como dimensões que devam fazer parte do próprio processo de transposição didática dos saberes escolares. [...] Assim, é preciso questionar quais visões de ciência que nós temos promovido em sala de aula, quais delas podem gerar incompatibilidades culturais com os alunos e, finalmente, como podemos promover uma educação científica que supere estes obstáculos e que leve em conta esta dimensão presente nos processos de ensino-aprendizagem (GURGEL et. al. 2014, p.3, tradução livre)

No que se refere ao Brasil, embora a utilização da história da ciência tenha sido defendida por vários pesquisadores e educadores, ainda não contamos com muitas propostas, seja no Ensino Médio, seja no Ensino Superior, que tenham transformado em currículo a história da ciência nacional. Segundo Rouxinol e Pietrocola (2004):

Com relação ao ensino brasileiro, grande parte dos alunos, sobretudo do ensino médio, nunca ouviram falar dos nossos principais físicos e suas contribuições, tanto para a implantação da física e da pesquisa científica no país, como para a construção universal dos seus conceitos. Não se leva em consideração fatores regionais ligados à prática científica. Esses fatores podem fazer com que haja uma empatia entre o aluno e a ciência, sendo possível reconhecer na atividade científica aspectos culturais que se agregam ao processo de construção do conhecimento. O que torna a imagem da ciência e da física, em particular, menos estereotipada e mais próxima dos alunos, do seu país e de sua cultura, tornando-os capazes de se reconhecer enquanto sujeitos culturais em alguma passagem dessa história, derrubando o mito de que a física é construída inteiramente por países desenvolvidos e avançados, cabendo aos países mais pobres apenas importá-la. (ROUXINOL; PIETROCOLA, 2004, p. 2)

Assim, encontramos um cenário que exige trabalhos que contemplem duas dimensões complementares. Por um lado, o Ensino de Física deve tratar de elementos epistemológicos, históricos e culturais das ciências (Zanetic, 2005), ao mesmo tempo que deve ter atenção às características culturais dos próprios alunos (Gurgel et. al. 2014). Este último aspecto nos leva a refletir sobre a importância da História da Ciência brasileira na formação dos estudantes (Rouxinol e Pietrocola, 2004). Dentro deste contexto de pesquisas, este trabalho buscará analisar as potencialidades de se tratar um episódio específico da História da Física. Neste artigo apresentaremos as contribuições de Mário Schenberg ao conhecimento e discutiremos as potencialidades educacionais que se podem obter ao tratar a história deste cientista no Ensino de Física.

## 2. Mario Schenberg

Decerto a participação brasileira na produção científica mundial é recente e com alguns limites. No entanto, contamos com alguma tradição em diferentes áreas do conhecimento e há no Brasil cientistas que poderiam se transformar em objeto de estudo no contexto escolar, possibilitando a aproximação entre elementos identitários dos alunos e o conteúdo científico que será objeto de aprendizagem.

Existem exemplos de trabalhos que buscam criar um vínculo identitário entre alunos e ciência. Em artigo acima citado, Gurgel e colaboradores (2014) nos mostram o resultado de um trabalho desenvolvido com alunos do terceiro ano do Ensino Médio em uma escola particular do estado de São Paulo em que se mobilizou aspectos da identidade dos alunos por meio da figura de César Lattes. Um

texto jornalístico apresentava a contribuição do físico brasileiro para a Física Nuclear, que era o tema de estudo. Entre os efeitos do trabalho, os autores destacam o fato de que as atividades propostas puderam criar um vínculo entre o conteúdo estudado pelo alunos e sua relação com a produção científica nacional, fazendo com que a ciência deixasse de ser concebida como uma atividade produzida exclusivamente no exterior, diminuindo a distância entre o universo cultural do aluno e a cultura científica.

Nesse espírito, é impossível não se cogitar, também, a possibilidade de utilização da produção de Mario Schenberg com fins educacionais. A trajetória intelectual de Mario Schenberg se confunde com a trajetória de institucionalização da pesquisa científica no Brasil. Além de figura chave na construção do Instituto de Física da Universidade de São Paulo, Schenberg trabalhou com inúmeros físicos importantes do século XX , deixando, para além de um legado institucional, uma 1 produção científica de padrão internacional, sendo considerado a figura central da física teórica no Brasil (LOPES, 2004, p. 23).

Como se sabe, ao longo do século XX, o Brasil passou por um processo de modernização ao mesmo tempo acelerado e ziguezagueante. Nesse contexto, a criação da Universidade de São Paulo é um marco, já que favoreceu a formação de um novo tipo de intelectual, mais profissional e vinculado às fronteiras da produção de conhecimento em suas disciplinas, e que, ao mesmo tempo, constrói novas reflexões e interpretações sobre o Brasil. Mario Schenberg pode ser considerado como uma expressão dessa nova formação.

Sua importância, no entanto, na formação cultural nacional não se reduz, como se sabe, à física. Schenberg foi, além de físico, no mínimo, crítico de arte (OLIVEIRA, 2011) e político (GOLDFARB; CEDRAN, 1988, p. 14). Embora sua atividade principal tenha sido a Física, essas outras atividades não foram de pouca monta, e nessas esferas conquistou certa importância e prestígio . Apenas para dar 2 a dimensão da importância de Schenberg para essas áreas que margeiam sua ocupação principal de físico teórico, mencionamos que foi eleito duas vezes deputado, foi escolhido, algumas vezes, para participar do júri de Bienais de arte e

que há um centro de estudos com o seu nome funcionando na Escola de Comunicação e Arte da Universidade de São Paulo.

A 'versatilidade' de Schenberg não pode ser explicada apenas por sua genialidade. Sua existência está fortemente associada a um país que ainda está se esforçando por realizar sua modernização, um país em que o projeto de modernização se tornou o projeto de alguns intelectuais. Acompanhar a trajetória de Schenberg é acompanhar, ao mesmo tempo, a formação da ciência nacional profissional, compreender como se deu e se dá a produção de conhecimento científico em um país periférico. Acreditamos que neste ponto reside a especificidade do trabalho deste cientista. Com sua história podemos refletir em profundidade sobre o papel dos intelectuais na formação das sociedades e, assim, mostrar a presença da ciência na formação da cultura de uma nação.

## 3. Mario Schenberg e o Ensino de Física

Que caminho, então, seguir para utilizar o legado de Schenberg na educação básica, já que parece não haver transposição didática que dê conta de transformar sua produção científica em conhecimento escolar?

Uma possibilidade seria, tal como já exemplificado acima, explorar o vínculo identitário dos alunos com a figura de um físico brasileiro de reputação internacional, por meio de textos jornalísticos. Há diversos textos jornalísticos sobre Mario Schenberg, que exploram várias dimensões de sua atividade, principalmente nos anos 80, com o arrefecimento da ditadura militar e a democratização. Vários desses textos exploram a importância internacional de seus trabalhos na explicação do mecanismo de explosão de supernovas, como, por exemplo, os artigos "Uma Aniversariante Cósmica" , de João Steiner (Superinteressante, set. 1997) e "Schenberg é o Expoente da Física Brasileira" , de Rocha Barros (Folha de S Paulo, 16 nov. 1990), havendo, portanto, um vínculo bastante plausível com os conteúdos de Astronomia geralmente abordados no Ensino Médio.

Há ainda outros caminhos possíveis, um deles, indicado por João Zanetic:

'Creio que, fazendo um paralelo com as contribuições de natureza conceitual, metodológica, epistemológica, tecnológica, cultural e política, que podemos extrair da variedade de textos produzidos por Albert Einstein, e que poderiam fazer parte da educação em física para nossos alunos do ensino superior e do ensino médio, poderíamos fazer algo semelhante com a contribuição da física brasileira.(…) Não podemos continuar ignorando, e não informando aos nossos alunos, a colaboração brasileira à construção da física. Assim como nas aulas de literatura, por exemplo, são mencionados os escritores brasileiros mais destacados, creio que o mesmo deveria ocorrer com relação aos nossos físicos mais destacados (...). A física brasileira também é cultura.' (ZANETIC, 2002, p.1)

Zanetic defende a utilização da contribuição da física brasileira à reflexão conceitual, metodológica, epistemológica, tecnológica, cultural e política, de modo parecido como se utiliza alguns textos de Albert Einstein para aqueles fins. Felizmente podemos achar material semelhante na obra de Mario Schenberg, para além dos artigos mais diretamente vinculados à fronteira do conhecimento científico. Além da obra Pensando a Física (SCHENBERG, 2001) , há diversas entrevistas em que a reflexão metateórica de Mario Schenberg aparece, tais como a publicada pela Revista Trans/form/ação (SCHENBERG, 2011) e as entrevistas que aparecem no livro Diálogos com Mario Schenberg (GOLDFARB; CEDRAN, 1988). Além disso,

para importância de Schenberg à vida social do século XX, podemos destacar a série de depoimentos que se encontram na obra Mario Schenberg: Entre-vistas (GOLDFARB; GUINSBURG, 1984), e, principalmente, nos dois livros dedicados à uma análise do pensamento de Schenberg: Voar também é com os homens (GOLDFARB, 1994) e Mario Schenberg - crítica e criação (OLIVEIRA, 2011), que seguem sendo as obras mais completas sobre o conjunto da produção de Mario Schenberg.

Na reflexão metateórica de Schenberg, presente nos textos acima referidos, a racionalidade, a precisão formal da matemática e um certo realismo coexistem com elementos que são pouco usualmente vinculados à produção científica, como a intuição, a espiritualidade, o marxismo e a filosofia oriental. Embora seja uma metateoria bastante pouco sistematizável e uma visão de ciência bastante heterodoxa e discutível, é inegável o seu valor como configuração sui generis , original, do fazer científico, acrescida de valor por se tratar de uma imagem de ciência proposta por um cientista respeitado, o que nos faz pensar no seu particular interesse no que se refere a sua utilização como contraponto a uma visão de ciência empobrecida, estereotipada e esquemática que se costuma favorecer nas instituições escolares.

## Consideração finais

Este artigo pretendeu sugerir duas possibilidades de utilização do legado de Mario Schenberg para fins educacionais. A primeira delas se valendo do prestígio da produção científica de Schenberg para veicular a ideia de que existe uma produção científica nacional de qualidade internacional, e, assim, compatibilizar os conteúdos científicos escolares com a identidade dos alunos, de modo a minimizar os obstáculos culturais à aprendizagem. A outra possibilidade seria a utilização de textos em que a reflexão metateórica de Schenberg pudesse despertar novos olhares para o fazer científico.

Nas últimas décadas foi sendo construído um certo consenso a respeito da necessidade de se aproximar o estudo das ciências e a reflexão acerca de sua história e natureza. Espera-se que essa aproximação possa favorecer, em nossos alunos, construções de ideias menos estereotipadas a respeito da ciência. Esperase, ainda, que possa ser uma abertura para a reflexão acerca das formas como as ciências influenciam e são influenciadas pelas esferas social, cultural e política. Acreditamos que a figura de Mario Schenberg, por sua riqueza, tem grandes chances de servir de ponto de apoio para essa aproximação.

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