DISSEMINAÇÃO DE BOAS PRÁTICAS VERSUS ARTICULAÇÃO DA PESQUISA E PRÁTICAS - O LAB-ABERTO

## DISSEMINAÇÃO DE BOAS PRÁTICAS VERSUS ARTICULAÇÃO DA PESQUISA E PRÁTICAS - O LAB-ABERTO

*Eliane de Souza Cruz e Sara Cristina Pinto Rodrigues 1 2

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UNIFESP-Diadema/Departamento de Ciências Exatas e da Terra, ecruz@unifesp.br 2 UFRPE - Recife/Departamento de Física, srodrigues@df.ufrpe.br

## Resumo

Este trabalho enquadra-se na linha de pesquisa 'Articulação da Pesquisa em ensino e Práticas de Ensino dos Professores', desenvolvida em Cruz (2012) na formação pósgraduada de professores, mas que tem sido desenvolvida em várias vertentes (formação inicial, eventos científicos, sistemas e métodos de ensino, mestrado profissionais, entre outros). A finalidade deste artigo é fomentar a discussão sobre a proposta da Sociedade Brasileira de Física (SBF) em divulgar boas práticas no ensino de Física na sua homepage. Primeiramente, descreve-se referencial teórico da análise assente no conceito 'articulação' apropriado para fins educacionais que implica uma relação bilateral entre a 'Pesquisa ↔ Práticas' . Posteriormente, apresenta-se um relato de experiência didática 'LAB-ABERTO', 1 centrado na linha de pesquisa trabalho laboratorial-experimental, realizada no contexto português. Analisa-se a complexidade dos processos de transposição didática, identificando as seguintes dimensões: (i) postura investigativa dos intervenientes, (ii) parceria com Universidades/Institutos e (iii) contextos (perfil do colégio, perfil dos alunos e avaliação do trabalho, ...). Finaliza-se com algumas sugestões: (a) escolas/colégios deveriam disponibilizar e remunerar tempo letivo e não-letivo para a realização de projetos pelos professores; (b) promoção da articulação da pesquisa e práticas (não o impacto) de forma que não se hierarquize as evidências científicas dos pesquisadores face às experienciais dos professores; (c) importância da participação dos professores na pesquisa (professorespesquisadores) e não como disseminadores de boas práticas pelas questões metodológicas na disseminação abordadas neste relato.

Palavras-chave : Disseminação, Articulação, Pesquisa, Prática e Laboratório

## Introdução

Os primeiros modelos de 'articulação' pesquisa-ensino (Cachapuz, 1997; Costa, 2003; Cruz, 2005; McIntyre, 2005) restringiram-se fundamentalmente ao impacto da pesquisa nas Práticas e não à articulação. Atualmente, a perspectiva de impacto tem sido substituída pela da articulação da 'pesquisa-prática' no campo acadêmico internacional porque a 'articulação' é entendida como um processo complexo operante em várias dimensões (epistemológica, ontológica, estratégica, política, etc.) e, portanto, mais amplo do que o de 'impacto'. Ou seja, nem todos os

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26 a 30 de janeiro de 2015

processos de impacto envolvem a articulação, mas a articulação inclui necessariamente o impacto mútuo. Poderíamos dizer que a articulação implica uma relação bilateral entre a 'Pesquisa ↔ Práticas' nestas dimensões, traduzida pela influência da pesquisa/pesquisadores nas Práticas/professores, mas também das Práticas/professores na Pesquisa/pesquisadores (Cruz, 2012).

No contexto brasileiro, a temática da articulação da pesquisa e prática no ensino de física merece atenção pelo reduzido impacto da pesquisa nas práticas (Pena, 2009) e crescente aumento do número de professores-pesquisadores na Educação Básica. No contexto internacional, os professores-pesquisadores da Educação Básica são considerados agentes ligantes ou articuladores da pesquisa e prática (Costa, 2003; Cruz, 2012) porque estão familiarizados com a linguagem utilizada na Pesquisa, podendo adaptá-la de forma a ser mais facilmente apropriada pelos seus pares.

No que diz respeito ao conceito de professor-pesquisador adotado neste estudo, diferenciam-se as pesquisas realizadas pelos professores em dois tipos: (i) pesquisa acadêmica para a construção de conhecimento no campo (teórica ou com generalização externa dos resultados empíricos) e (ii) pesquisa centrada nas práticas (com generalização situada nos contextos locais). Estes últimos estudos podem ser realizados no âmbito acadêmico (pela institucionalização destas pesquisas como, por exemplo, no 2º ciclo de Bolonha/Mestrado em Portugal ou Mestrados Profissionais no Brasil) e no âmbito escolar (acontece com menor frequência em ambos países).

Importa esclarecer ainda que o nome LAB-ABERTO advém do fato dos alunos do Ensino Médio abrirem o Laboratório de Física para livre acesso dos alunos do Ensino Fundamental e abrirem-se à vivência de serem professores de outros alunos com o compromisso de adaptar a linguagem científica à outra faixa etária, motivá-los a participar espontaneamente devido a não obrigatoriedade da visita dos mesmos ao laboratório. O conceito 'investigação/laboratório aberto' (CEDRJ) na pesquisa em Didática das Ciências refere-se ao grau de abertura similar ao da investigação e podem apelidar-se de 'investigações' (Leite, 2001).

Este relato de experiência didática 'LAB-ABERTO DE FÍSICA', realizada no contexto português, evidencia a articulação da prática de uma professora de física (1ª autora deste trabalho) e a pesquisa no ensino de Física centrada na linha de pesquisa trabalho prático no Ensino de Física. Atualmente, esta experiência encontra-se em processo de transposição ao contexto brasileiro (colégio particular que a 1ª autora lecionou de ag/2013 até jul/2014). Entretanto, concursou-se para o Ensino Superior (desligando-se do colégio). Por esta razão, o projeto LAB-ABERTO permanece em desenvolvimento no colégio particular, sendo que o processo complexificou-se porque o professor deixou de ser o mesmo.

Assim, neste trabalho pretende-se discutir a sugestão apresentada na homepage do SNEF/SBF 2 - 'promoção de descrições de práticas inovadoras a serem disseminadas - utilizando este exemplo-concreto para analisar as dimensões do processo de transposição didática (inerente ao conceito de disseminação).

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## Referencial teórico e metodológico

O modelo de articulação entre a Pesquisa educacional e as Práticas dos Professores de McIntyre (2005) foi apropriado por Cruz (2012) para o contexto específico da Didática das Ciências/Física. Assenta-se numa visão moderada de articulação que pretende ser uma sugestão de novas demandas na pesquisa em ensino de Física e não de substituição total do atual modelo de desenvolvimento da pesquisa educacional.

Assim, na apropriação deste modelo em Cruz (2012) foram propostos três caminhos epistemológicos complementares para as iniciativas de articulação entre a Investigação em Didática das Ciências ( IDC )-Práticas no contexto português que adaptamos ao contexto brasileiro, a saber: 1º) Interações entre 'Pesquisa no ensino de Física' -'Ensino de Física' ; 3 2º) Utilização de estratégias na pesquisa especialmente desenhadas para informar as práticas de ensino ; e 3º) Realização de 4 pesquisa pela escola . 5

Esclarece-se ainda que este relato de experiência didática fundamentada teórica e metodologicamente e com a explicitação quer do contexto, quer dos materiais didáticos, apresentado num evento científico voltado aos professores da Educação Básica, é considerado num quadro articulador de 'divulgador de sugestões práticas de ensino' (1ªetapa do primeiro caminho), mas não de disseminador. A divulgação (publicações e encontros científicos nacionais e internacionais) parece ser uma publicidade ativa suficiente para disseminar a pesquisa à comunidade dos acadêmicos porque esta etapa é iniciada desde o processo de validação pertencente ainda à fase de produção (viabilização - criação validação). Contudo, a disseminação junto à comunidade dos professores é mais complexa, envolvendo três ou quatro etapas (transmissão/divulgação - mediação transferência-transposição).

Além de ser transmitido, o conhecimento precisa ser compreendido. Neste sentido, a mediação é importante por 'traduzir' o conhecimento de forma a facilitar a sua compreensão ou por criar canais de comunicação (agentes ou meios) que garantam a chegada de informação da pesquisa aos outros. Destacam-se dois mediadores do conhecimento investigativo: (i) os recursos didáticos que contêm uma linguagem mais simples para facilitar a utilização pelo professor (que foram aqui apresentados) e (ii) os Professores-Pesquisadores (professora-autora principal deste estudo).

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A última etapa da disseminação é a transferência requer a aceitação do conhecimento pelos práticos devido à existência de factores facilitadores, como, por exemplo, a sua relevância, praticidade, utilidade e a credibilidade da fonte do conhecimento. Hargreaves (1999) define a transferência como um processo interno (que considera o movimento de conhecimento e práticas entre pessoas num mesmo lugar, ou seja, dentro da mesma escola) e a transposição como um externo (que considera o movimento de conhecimento e práticas entre pessoas de lugares distintos, ou seja, para outras escolas e contextos). A título de exemplo, na Formação Inicial de Professores verificam-se elevados níveis de transferência com os estagiários comparativamente aos de transposição (ponto que queremos problematizar neste trabalho). A este propósito, a divulgação de boas práticas das iniciativas internacionais como, por exemplo, Best Practice Research Scholarship Programme (BPRS) pelo Department for Education and Skills (DfES ) encontraram 6 dificuldades justamente na transposição didática.

Apesar de a disseminação não ser garantia de impacto nas Práticas, acrescentou-se esta etapa na proposta de McIntyre (2005) pela importância de se incluir a comunidade dos professores nos processos disseminativos da pesquisa como forma de aproximar a Pesquisa Educacional das Práticas e de se valorizar estas iniciativas pelos pesquisadores aquando da avaliação da produtividade das Universidades.

Relativamente à linha de pesquisa no ensino de física utilizada nesta experiência didática, destaca-se o 'trabalho prático' por se encontrar amadurecida teórica e empiricamente e pronta para ser direcionada para o processo de articulação, conforme revelado nos estudos sobre o estado da arte da Didática das Ciências (Cachapuz et al. , 2005). A questão terminológica sobre o trabalho prático adotado vem sendo desenvolvida pela pesquisa em ensino das ciências ao longo dos anos por Hodson (1988) em Leite (2001) e Cruz (2005) que o diferencia em quatro tipos, conforme figura 1:

Figura 1- Os quatro diferentes tipos de Trabalho Prático [Fonte: adaptado de Hodson (1988) por Leite, 2001, p.85].

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Estas 4 modalidades podem ser diferenciadas pelos seguintes critérios (tabela 1).

Tabela 1: Modalidades específicas e critérios

## Descrição do trabalho desenvolvido

Apresenta-se a seguir a descrição do LAB-ABERTO (trabalho laboratorialexperimental). Os objetivos do projeto foram: (i) desenvolvimento de competências conceituais, procedimentais, investigativas (pesquisa, colaboração e divulgação dos produtos) e atitudinais nos alunos e (ii) divulgação aos alunos mais jovens do colégio (para motivá-los à ciência e dar a conhecer os projetos desenvolvidos no ensino médio). Importa referir que a professora ainda sensibilizou os alunos sobre a importância da divulgação dos resultados científicos quando se faz Ciência e a responsabilização de todos os intervenientes (alunos, professores, funcionários, coordenação e direção) pelos processos de ensino e de aprendizagem no colégio.

No 1º momento, a professora apresentou o projeto e os alunos formaram os grupos. No 2º momento, os alunos escolheram os temas e experiências após uma vasta pesquisa na internet nos sites voltados à construção de experiências de Física, a saber: http://www.manualdomundo.com.br/ e http://www.feiradeciencias.com.br/

No 3º momento, após a aprovação da professora (dependia do custo dos materiais e/ou disponibilidade dos mesmos), os alunos construíram as experiências. No 4º momento, os alunos elaboraram a 1ª versão dos textos para integrarem os cartazes e enviaram à professora na Plataforma e-Learning Dokeos . No 5º momento, ocorreu a correção dos textos e uniformização dos cartazes pela professora que foram colados nas bancadas das respectivas experiências (tabela 2).

Importa referir que dois dos alunos do 12º ano mais populares foram em todas as salas de aula (desde a 5º ano até o 11º ano) fazer um convite pessoal à visitação do LAB-ABERTO de Física. A apresentação decorreu no horário de almoço e os alunos mais jovens ficaram muito motivados (não queriam ir embora).

Tabela 2: Experiências

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## Resultados obtidos

Destacam-se algumas dimensões a serem consideradas na transposição desta experiência didática LAB-ABERTO a outros contextos, a saber:

## 1ª dimensão 'postura investigativa dos intervenientes'

Postura investigativa dos alunos e professora diante dos problemas teóricos. Esta postura investigativa revelou-se nos 2 exemplos abaixo:

- · Desfazendo o mito da combustão da vela para medir o teor de oxigênio do ar (http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc12/v12a10.pdf). A professora procurou artigos mesmo nas experiências mais simples;
- · Elevador de livros (mais alto ou mais água?) - paradoxo hidrostático. O aluno contactou por email o autor brasileiro Luiz Ferraz Netto do site feira de ciências.

## 2ª dimensão 'parceria com Universidades/Institutos'

Alguns materiais de laboratório foram requisitados no laboratório do Instituto Superior Politécnico (faculdade privada parceira do colégio).

## 3ª dimensão 'contextos (perfil do colégio, perfil dos alunos e avaliação do trabalho, ...) '

## Considerações Finais

Este artigo relatou uma experiência didática (trabalho laboratorialexperimental) de articulação da pesquisa e prática bem-sucedida em Portugal, tendo revelado a complexidade dos processos de inerentes à transposição didática em qualquer contexto, a saber: (i) postura investigativa dos intervenientes, (ii) parceria com Universidades/Institutos e (iii) contextos (perfil do colégio, perfil dos alunos e avaliação do trabalho, ...). Importa esclarecer que não houve importação de proposta didática (a autora brasileira, residente em Portugal por doze anos, retornou ao Brasil em 2013) e obviamente existem inúmeras propostas metodológicas para o ensino de física no contexto brasileiro.

A questão fulcral que este relato procura evidenciar é a dificuldade de transposição didática de boas práticas quando se considera o movimento de

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conhecimento e práticas entre pessoas de lugares distintos, ou seja, para outras escolas e contextos. Neste caso, inicialmente a professora e prática eram as mesmas. Neste sentido, pretende-se debater a sugestão apresentada na homepage do SNEF - SBF, 'promoção de descrições de práticas inovadoras a serem disseminadas'.

O conhecimento sobre o projeto foi transmitido ao novo professor do colégio (e agora ao leitor), mas o contexto será diferente (por exemplo, se o colégio não disponibilizar tempo letivo e não-letivo remunerado para a realização de projetos pelos professores impossibilitará a concretização do projeto por professores com 2 ou 3 empregos), entre outros. Assim, esta experiência didática pode não ser transposta didaticamente nos contextos escolares dos professores que tiverem contato com este trabalho pelas questões acima levantadas.

Importa referir ainda que a eventual limitação metodológica deste relato (elevado envolvimento da 1ª autora) foi minimizada com a participação da 2ª professora-autora na descrição do mesmo.

Finaliza-se com algumas sugestões: (a) escolas/colégios deveriam disponibilizar e remunerar tempo letivo e não-letivo para a realização de projetos pelos professores; (b) promoção da articulação da pesquisa e práticas (não o impacto) de forma que não se hierarquize as evidências científicas dos pesquisadores face às experienciais dos professores; (c) importância da participação dos professores na pesquisa (professores-pesquisadores) e não como disseminadores de boas práticas pelas questões metodológicas na disseminação abordadas neste relato.

Se neste momento o leitor está deveras intrigado, por vezes, incomodado e a se questionar sobre o impacte da Pesquisa nas Práticas dos Professores e das Práticas na Pesquisa, principalmente nos eventos científicos, a finalidade deste artigo foi alcançada.

## Referências

CACHAPUZ, A., 'Investigação em Didática das Ciências em Portugal: um balanço crítico' , In Pimenta, S. G. (Org.) Didática e Formação de Professores: percursos e perspetivas no Brasil e em Portugal , p. 205-240, São Paulo, Cortez Ed, 1997.

CACHAPUZ, A., PRAIA, J., GIL-PÉREZ, D., CARRASCOSA, J., &amp; MARTÍNEZTERRADES, I., A emergência da didáctica das ciências como campo específico de conhecimento. In Cachapuz et al. (Org.) A necessária renovação do ensino das ciências , p. 187-232, São Paulo, Cortez Ed, 2005.

CEDRJ, Introdução às disciplinas Instrumentação para o Ensino da Física (IPEF) 1 e

2, 2008. Disponível em

http://www.if.ufrj.br/~pef/producao\_academica/material\_didatico/2008/instrumentacao\_ensino\_fisica.p df (Última consulta em Julho/2014).

COSTA, N. A Investigação Educacional e o seu impacto nas práticas educativas : O caso da Investigação em Didática das Ciências. Lição Síntese das Provas de Agregação não publicada. Universidade de Aveiro, 2003.

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CRUZ, E. Avaliação do Impacte de Cursos de Mestrado nos Professores-Mestres O desenvolvimento do Pedagogical Content Knowledge de Professores de Ciências Físico-Químicas. Dissertação de Mestrado em Ensino da Física e da Química, Universidade de Aveiro, Portugal. Publicação no site do Projeto SinBad http://biblioteca.sinbad.ua.pt/Teses/2007000099, 2005.

\_\_\_\_\_\_\_\_. Da Avaliação do Impacte à Articulação da Investigação ↔ Práticas - O caso da Articulação na Formação Didáctica Pós-Graduada de Professores de Ciências e desafios futuros . Tese de Doutoramento em Didáctica e Formação (ramo Didática e Desenvolvimento Curricular) , Universidade de Aveiro, Portugal. Publicação: http://ria.ua.pt/handle/10773/10993 , 2012.

HARGREAVES, D. H.. The Knowledge-Creating School. British Journal of Education Studies , 47(2), 1999, p. 122-144.

MCINTYRE, D. Bridging the gap between research and practice. Cambridge Journal of Education , 35(3), 357-382, 2005.

PENA, F L A, Da pesquisa em ensino de física para a sala de aula: uma análise a partir de relatos de experiências pedagógicas publicados em periódicos nacionais da área. In: SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA , XVIII, Vitória, 2009. Disponível em http://www.cienciamao.usp.br/dados/snef/\_dapesquisaemensinodefisi.trabalho.pdf (Última consulta em Novembro/2014).

## ANEXOS 7

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" Definiria o evento LABaberto como experiência única! Foi uma atividade muito completa pois exigiu uma preparação teórica e prática dos conteúdos expostos e sobretudo porque permitiu a consolidação de conhecimentos e o desenvolvimento de novas maneiras de expor e transmitir conteúdos físicos ao haver uma interação com os colegas mais novos. Este laboratório permitiu-me ver a Física de uma forma mais divertida e enriquecedora. " (aluno 1)

' O Lab-Aberto ajudou-me a perceber de maneira clara a relação que a Física tem e pode ter na vida de toda a gente (desde miúdos a graúdos). Entendi que podemos usar a Física para explicar praticamente tudo e com esta actividade pode-se usar a imaginação para procurar atingir da melhor maneira as pessoas a quem estamos tentar ensinar '. (aluno 2)

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