MOTIVAÇÃO E CONCEPÇÃO NEWTONIANA ESTIMULADA POR ATIVIDADE DE INVESTIGAÇÃO MULTIMODAL

## MOTIVAÇÃO E CONCEPÇÃO NEWTONIANA ESTIMULADA POR ATIVIDADE DE INVESTIGAÇÃO MULTIMODAL

Alcides Goya 1 , José Aloyseo Bzuneck 2 , Carlos Eduardo Laburú 1 3

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UTFPR/Física/Londrina, goya@utrpr.edu.br 2 UEL/Educação/Londrina,bzuneck@sercomtel.com.br 3 UEL/Física/Londrina, Laburu@uel.br

## Resumo

O objetivo deste estudo foi aplicar a atividade de investigação multimodal e avaliar a motivação, a estratégia pessoal de estudo de física e a concepção newtoniana de duas turmas de engenharia. A atividade prática uniu a autonomia da metodologia de investigação com o aprofundamento na aprendizagem defendido pelas pesquisas em multimodos e múltiplas representações. Ela segue sete etapas: I) Fenômeno; II) Problema; III) Hipóteses; IV) Plano de Trabalho; V) Análise; VI) Conclusão; VII) Comunicação dos Resultados através de Multimodos e Múltiplas Representações. A sétima etapa é posterior à Conclusão ¨, uma vez que o grupo de aprendizes, após resolver o problema e concluir, comunica os seus resultados aos outros grupos, orientando-os na resolução do mesmo problema. Foi adaptada para a disciplina introdutória de física e aplicada em três semestres consecutivos. Na avaliação quantitativa, os alunos responderam, no início e no final do semestre, o questionário em escala Likert em duas variáveis: orientação à meta de realização aprendere estratégia pessoal de estudobem como o questionário Force Concept Inventory - FCI. O questionário em escala Likert mostrou que os alunos apresentaram, no final do semestre, quando comparado com o início, um grau menor de motivação para aprender física e um grau equivalente na estratégia pessoal de estudo. O FCI indicou que o ganho (g=0,35) foi maior do que o ganho atribuído ao ensino tradicional apresentado na literatura (g=0,23).

Palavras-chave : Motivação para aprender, Estratégia de estudo, Atividade de investigação, Multimodos e múltiplas representações.

## Introdução

Este trabalho é um estudo da aplicação de uma atividade de ensino que procurou combinar a autonomia da metodologia de investigação (GIL-PEREZ & CASTRO, 1996) com o aprofundamento na aprendizagem através dos recursos de multimodos e múltiplas representações (YORE & HAND, 2010). Ela segue sete etapas: I) Fenômeno; II) Problema; III) Hipóteses; IV) Plano de Trabalho; V) Análise; VI) Conclusão; VII) Comunicação dos Resultados através de Multimodos e Múltiplas Representações. A sétima etapa é posterior à Conclusão ¨, uma vez que o grupo de aprendizes, após resolver o problema e concluir, comunica os seus resultados aos outros grupos, orientando-os na resolução do mesmo problema. É esperado que a etapa final influencie positivamente todas as outras, pois o esforço por comunicar buscando diversos modos de representações de um mesmo conceito, leva o aprendiz a compreensão mais profunda e abrangente (AINSWORTH, 1999, p. 148149). A diversidade representacional serve de apoio complementar aos processos cognitivos, restringe possíveis interpretações impróprias do mesmo conceito e incentiva os alunos a construírem uma compreensão mais refinada de um conceito

1 Apoio CNPq

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26 a 30 de janeiro de 2015

científico (AINSWORTH, 1999). Direcionados nessa mesma linha, as atividades manipulativas e de percepção sobre o real são semiotizações que podem estender, complementar, aprimorar e refinar a capacidade cognitiva do aprendiz em tratar os conceitos abstratos da ciência. Desta forma, a aprendizagem se torna mais profunda e significativa, há maior número de relações e conexões construídas, o que possibilita ao aprendiz dar significados e funcionalidade aos novos conceitos e princípios aprendidos (LABURÚ, 2011, p. 731). Enfim, espera-se que uma atividade de investigação centrada nas atividades práticas e inseridas em ambientes de aprendizagem multirrepresentacionais possam desempenhar os principais papéis das múltiplas representações: complementar, restringir e construir (AINSWORTH, 1999, p. 134).

A atividade de investigação com multimodos foi adaptada para a disciplina introdutória de física na qual envolve fundamentalmente as leis de Newton. As pesquisas mostram que os estudantes iniciam o curso universitário possuindo um sistema de crenças e intuições sobre fenômenos físicos derivados de sua experiência pessoal, e costumam chegar à sala de aula com um conjunto de ideias bem definidas sobre fenômenos e eventos (HALLOUN & HESTENES, 1985), distintos da concepção newtoniana. Essas crenças ou concepções podem ser analisadas pelos questionários e inventários. O Force Concept Inventory (FCI) é um questionário do tipo múltipla-escolha que contém 30 questões envolvendo temas da Mecânica Clássica Newtoniana, testado por milhares de alunos (HESTENES, D.; WELLS, M. & SWACKHAMER, 1992). Alguns dos trabalhos envolvendo o FCI são no sentido de comparações entre aulas tradicionais e aulas interativas, com inserção de atividades em grupos (HAKE, 1998). O ganho normalizado, denotado por g , é definido como g = (notapós-notapré) / (100 - notapré), em que chamamos notapós a variável representando a porcentagem de acertos no teste pós-instrução, e notapré a porcentagem de acertos no teste pré-instrução. As pesquisas indicam que os cursos utilizando métodos tradicionais têm ganho aproximado de 0,2, ao passo que métodos de engajamento interativo atingem a média de 0,4 (BARROS et al, 2004).

Ao aplicar a atividade de investigação multimodal se procurou analisar o grau de motivação e do uso de estratégia eficazes de estudo dos aprendizes. A motivação do aluno no contexto escolar é considerada variável complexa e multifatorial, e, para sua compreensão, surgiram diversas teorias e abordagens (PINTRICH, 2003; SCHUNK, MEECE e PINTRICH, 2014). A orientação à meta de realização aprender denota um tipo específico de motivação na escola, que acentua os processos de aprender como objetivo pessoal do aluno. Além disso, um aluno direcionado a essa meta, porque valoriza o aprender em si, revela melhor engajamento nas atividades, é mais perseverante e faz uso de estratégias eficazes de aprendizagem (SENKO & HULLEMAN, 2013). Estratégias de aprendizagem são ações mentais e comportamentos destinados a influenciar o processo de codificação e assim facilitar a aquisição e, depois, a recuperação das informações armazenadas na memória de longa duração (DEMBO, 2000). Entre as diversas estratégias, classificadas e descritas por Pintrich (1989), entre outros, duas foram selecionadas para o presente estudo: a de organização e a de gerenciamento de recursos. A primeira refere-se à atividade mediante o qual o aprendiz identifica as ideias principais do novo conteúdo e estabelece ligações entre as partes, sendo que a organização dependerá dos conhecimentos prévios que o sujeito possa ativar, uma vez que o conhecimento prévio é o fator que mais influencia na aprendizagem (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1978). A estratégia de gerenciamento de

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recursos diz respeito ao controle do tempo, do apoio externo, do ambiente físico de estudo e até do esforço e persistência.

Portanto, aplicar essa proposta de investigação multimodal num curso introdutório de física para acadêmicos de cursos de engenharia e avaliá-los quanto aos conceitos newtonianos e quanto à sua motivação e estratégias de aprendizagem foram os objetivos do presente estudo.

## Amostra, método e procedimentos

A disciplina de Física 1, prevista para o primeiro semestre do curso de engenharia ambiental e para o segundo semestre do curso de engenharia de materiais, de uma instituição federal, foi ministrada por um mesmo professor, com cinco aulas de 50 minutos por semana, três das quais eram teóricas e duas de laboratório, durante um semestre. No início e no final do semestre, o professor aplicou dois questionários simultâneos: FCI e 20 questões em escala Likert. Apesar da amostra inicial ser composta por duas turmas de 42 alunos da engenharia ambiental e uma turma de 43 alunos da engenharia de materiais, a amostra final ficou composta por 57 da ambiental e 32 de materiais, pois 38 alunos trancaram ou desistiram da disciplina. O primeiro questionário aplicado foi a tradução para a língua portuguesa do Force Concept Inventory 2 (FCI), composto por 30 questões, cada uma com cinco alternativas de respostas, sendo uma alternativa correspondente ao conceito cientificamente aceito e as demais referentes a distratores, que correspondiam a conceitos intuitivos, ou seja, não científicos. O segundo questionário, em escala Likert, passou pelo teste KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) e o resultado expresso neste teste (0,936) demonstrou um bom grau de ajuste para aplicação da técnica multivariada análise fatorial, sendo ratificada pelo teste de Bartlett de esfericidade ao nível de significância 0,000. Os fatores extraídos através da rotação Varimax foram submetidos ao teste de confiabilidade alfa de Cronbach gerando os seguintes valores: meta de realização aprender MRF (alfa = 0,88) e estratégia pessoal de estudo EPE (alfa = 0,78). Esses resultados indicam que o construto e as escalas utilizadas apresentam uma boa confiabilidade interna para uma pesquisa exploratória. Das vinte questões iniciais, ao verificar as cargas fatoriais na extração dos componentes principais, foram eliminadas três questões e o questionário original ficou reduzido a dezessete questões: dez questões para a meta de realização aprender MRF e sete para a estratégia pessoal de estudo EPE.

Nas aulas teóricas, na maior parte das vezes, o professor seguiu o modelo tradicional de ensino, i.e., discurso univocal com resolução de exercícios aplicando os recursos de multimodos e múltiplas representações, destacando que, na resolução de qualquer exercício, o aprendiz pode aprofundar a sua aprendizagem ao discernir e utilizar as características próprias da linguagem verbal, da representação visual, do simbolismo matemático e das operações experimentais (LEMKE, 2003). Como preparação prévia para a apresentação dos problemas, considerando que cada problema proposto para cada grupo incluiria sempre um projeto experimental , os conhecimentos básicos para a realização dos experimentos foram mediados através de aulas sobre medidas e incertezas, bem como a utilização prática da teoria da propagação das incertezas a partir dos experimentos feitos nas duas primeiras aulas de laboratório. Foi introduzida a noção de função densidade de

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probabilidade estatística (PDF), ressaltando a importância da integração do processo de medição como um todo: coleta, processamento e comparação. Destacou-se a importância do paradigma de conjunto , caracterizado pela ideia de que cada medição é apenas uma aproximação para o valor verdadeiro e que os desvios do valor verdadeiro são aleatórios (BUFFER et al., 2001). As equipes foram divididas em 6 grupos (A1, A2, B1, B2, C1 e C2) após cada aluno receber o resultado do teste FCI, ou seja, o seu grau de concepção newtoniana. O professor fez uso do desempenho dos alunos nestes testes para orientar a divisão das equipes: os alunos que somaram mais pontos nos testes foram convidados a fazerem parte do grupo C2, responsável por resolver um problema envolvendo conceitos de rotações, ementa que normalmente não se costuma estudar no ensino médio e que apresenta ordinariamente maiores dificuldades. Em todas as equipes, o professor convidou um aluno com rendimento acima da média no teste FCI para ser líder da equipe. Os outros alunos foram convidados a se inscreverem de acordo com as suas preferências e as equipes foram formadas em poucos minutos. Na segunda semana de aula, as equipes receberam os problemas com uma explicação detalhada da atividade de investigação em sete etapas, nas quais se procurou dar um enfoque especial ao levantamento e comprovação das hipóteses, bem como a alguns conceitos sobre multimodos e múltiplas representações que eles poderiam utilizar nas apresentações para outras equipes. A apresentação das equipes acompanhou a sequência das aulas teóricas, que esteve de acordo com a ementa do curso: sistemas de unidades, teoria de erros, vetores, cinemática, leis de Newton, lei de conservação da energia, sistemas de partículas, colisões, movimento de rotação e conservação do momento angular. O professor forneceu os instrumentos laboratoriais necessários para que os grupos pudessem montar os seus experimentos e pudessem utilizar o laboratório em alguns horários extras. Foram utilizados vários trilhos feitos de canaleta de plástico para instalações elétricas, perfil 5,0 cm x 2,0 cm x 210,0 cm, em conjunto com algumas bolas de bilhar. Apenas dois grupos necessitaram de equipamentos extras: o grupo B1 utilizou um trilho de ar e o grupo C2 utilizou dois rotores e duas rodas como giroscópios. Em resumo, a multimodalidade foi incorporada às estratégias de ensino ao longo de todo o desenvolvimento da disciplina, pois as próprias aulas teóricas ficaram em função dos seis problemas de investigação que foram apresentados aos alunos, desde o início do semestre.

## Resultados

Foram considerados apenas os 89 alunos que responderam os questionários no final do semestre. Cada aluno utilizou um pseudônimo sendo possível correlacionar os questionários entre o início e o final do semestre, tal como é mostrado na tabela 1. Das três turmas, nos três semestres consecutivos em que os dados foram coletados, duas turmas foram da engenharia ambiental, representadas pela letra A (29 alunos) e B (28 alunos), enquanto a turma da engenharia de materiais é representada pela letra C (32 alunos).

Foi feita uma comparação entre as três turmas e os dados da análise de variância anova aplicada às médias das três variáveis, entre os alunos das três turmas no início do semestre indicam apenas uma diferença significativa: a estratégia de estudo, EPE, da turma B é maior do que A (F=3,78 e p=0,03) confirmada pelo teste de Tukey (p=0,02). Por outro lado, a análise de variância anova aplicada às médias das três variáveis no final do semestre indicam também

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apenas uma diferença significativa: a meta de realização aprender, MRF, da turma C é menor do que B (F=6,72 e p=0,02) confirmada pelo teste de Tukey (p=0,00).

Tabela 1: Três turmas no início e no final do semestre nas três variáveis

A= eng ambiental; B= eng ambiental; C= eng de materiais; MRF - meta de realização aprender; EPE - estratégia pessoal de estudo; FCI Force Concept Inventory

Os dados da tabela 1 mostram uma semelhança na evolução entre o início e o final nas três turmas, i.e., em todas elas houve uma pequena queda nas variáveis motivacionais e um aumento no grau de concepção newtoniana. Para tornar mais explícito, foi feito o teste t entre o início e o final nas três variáveis (MRF, EPE e FCI) somando as três turmas, tal como é mostrado na tabela 2. Enquanto a diferença na estratégia pessoal de estudo, EPE, não foi significativa (t=1,00 e p=0,32), o teste t idenficou diferenças significativas nas outras duas variáveis, MRF (t=2,17 e p=0,03) e FCI (t=9,72 e p=0,00).

Tabela 2: Teste t entre o início e o final do semestre somando as três turmas

## Considerações finais

Apesar de ter sido constatada uma queda no grau de motivação na escala orientação à meta de realização aprender física (MRF), é preciso ter em conta que o primeiro teste foi feito no primeiro dia de aula, quando é comum encontrar alunos motivados, enquanto o segundo teste foi aplicado depois dos alunos receberem as notas da última prova, ou seja, entre os 89 estão os 22 que ficaram reprovados. É possível que esses 22 tenham baixado significativamente a média do grau de motivação dos outros 67 que foram aprovados. Além disso, é preciso ter em conta que o nível de motivação continuou acima do ponto médio. Essa queda na grau de motivação nos cursos de engenharia já tinha sido constatada envolvendo pesquisa em função de outras atividades experimentais (AUTOR 1 ).

A escala estratégia pessoal de estudo de física (EPE), apesar de não ter medido nenhuma diferença significativa, está de acordo com os fundamentos teóricos que a sustentam, pois as estratégias de aprendizagem se relacionam com a aquisição e recuperação das informações armazenadas na memória de longa duração e com categorias complexas (BORUCHOVITCH, 1999) que, em princípio, necessitariam de mais tempo para manifestar uma variação significativa. O

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questionário Force Concept Inventory contribuiu com todo o processo, pois ajudou os alunos a conhecerem melhor o seu nível de concepção newtoniana em relação à média da sala e de outros universitários. O ganho normalizado g = 0,35 foi superior ao ganho medido no ensino tradicional, g = 0,23 (HAKE, 1998). O questionário FCI revelou também o grau de concepção newtoniana dos alunos ingressantes, 32,8% de acertos, mostrando que esses alunos, apesar de terem optado pela engenharia, chegaram ao curso com pouca compreensão das leis de Newton.

Enfim, a aplicação desta atividade de ensino, que combinou a autonomia da metodologia de investigação com o aprofundamento na aprendizagem através dos recursos de multimodos e múltiplas representações, contribuiu positivamente no processo de aprendizagem, fato que pode ser mostrado no aspecto quantitativo bem como no aspecto qualitativo, especialmente no investimento de tempo e dedicação por parte dos alunos, pois foram observados alunos dedicando mais tempo fora das aulas para se reunirem e resolverem adequadamente o problema do seu grupo.

## Referências

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## APÊNDICE 1: QUESTIONÁRIO

## Escala de orientação à meta de realização aprender física (MRF): dez perguntas

1- Eu me esforço bastante com o objetivo de tirar nota boa em física::

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Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdadeiro

2- Faço com capricho as tarefas de casa descritas pelo professor de física:

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Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdadeiro

3- Normalmente ando em dia com as tarefas escolares de física:

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Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdadeiro

- 4- Mesmo quando os conteúdos de física são bobos e desinteressantes, eu me dedico a aprender tudo até dar conta:
- (1) (2) (3) (4) (5) Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdadeiro 5- Em Física eu só quero ter desempenho de alta qualidade:

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Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdadeiro

6- Eu faço todas as leituras exigidas pelo professor de física:

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Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdadeiro

7- Para os estudos de Física eu aproveito bem o tempo que tenho fora das aulas:

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Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdadeiro

8- Quando decido estudar física, reservo um bom tempo para isso e não largo fácil.

- (1) (2) (3) (4) (5) Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdadeiro 9. Vou estudando a matéria, mesmo que a prova de física não esteja próxima:

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Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdadeiro

10. Eu estudo Física mais do que a minha obrigação:

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Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdadeiro

## Escala de estratégia pessoal de estudo de física (EPE): sete perguntas

- 1- Venho para as aulas de física sem ter lido nada sobre a matéria a ser dada:
- (1) (2) (3) (4) (5) Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdadeiro 2- Quando se trata de estudar física, sempre busco um jeito de deixar para mais tarde:
- (1) (2) (3) (4) (5) Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdadeiro 3- Acho difícil seguir à risca um horário para estudar física:

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Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdadeiro

4- Costumo deixar para estudar física apenas nas vésperas das provas:

- (1) (2) (3) (4) (5) Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdadeiro 5- Quando vejo que uma matéria de física é difícil de estudar, eu deixo de lado ou então estudo só as partes mais fáceis:
- (1) (2) (3) (4) (5) Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdadeiro 6- Quase para cada prova de física eu acabo estudando afobado, por causa do curto tempo:
- (1) (2) (3) (4) (5) Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdadeiro 7- Costumo ficar tanto tempo com meus amigos que acabo prejudicando os estudos de Física:

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Nada verdadeiro um pouco verdadeiro meio verdadeiro bastante verdadeiro totalmente verdad

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