ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: METÁFORA E PERSPECTIVA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

## ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA: METÁFORA E PERSPECTIVA PARA Ê O ENSINO DE CIÊNCIAS

## SCIENTIFIC LITERACY: METAPHOR AND PERSPECTIVE FOR SCIENCE TEACHING

## Isabel Martins 1

1Universidade Federal do Rio de Janeiro/Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde/Programa de Pós -g -graduação Educação em Ciências e Saúde

## Resumo

A alfabetização/letramento científico tem se constituído ao longo dos últimos anos num tema de constante debate pela comunidade de educadores em ciências. Partindo deste reconhecimento, inicialmente, exploro a diversidade de perspectivas e abordagens do tema por meio de uma discussão do conceito de alfabetização/letramento científico como uma apropriação metafórica do termo alfabetização e seus congêneres, tal como aparecem no campo dos estudos da língua e da linguagem. Em seguida discuto implicações da apropriação metafórica de conceituações, debates, abordagens e perspectivas sobre alfabetização/letramento científico por educadores em ciências, em espaços formais e não formais. Ao explorar a complexidade e do conceito de alfabetização/letramento, argumento que apropriações metafóricas não podem deixar de considerar as implicações das múltiplas perspectivas que caracterizam este conceito, sob a pena de levar a conclusões apressadas e superficiais. Finalizo sugerindo uma necessária expansão da agenda da comunidade de educadores em ciências, para além de recomendações acerca da seleção e abordagem de conteúdos, de forma a incluir e problematizar as dimensões política, afetiva e multimídia nas ações e investigações visando à promoção do letramento científico.

Palavras -chave: letramento, alfabetização científica, educação em ciências, metáfora, letramento multimídia

## Abstract

Scientific literacy has been a frequent theme in debates held by the science education comommunity. Based upon this recognition, I explore a diversity of perspectives and approaches to this theme through a discussion of the concept of scientific literacy, and their cognates, as a metaphorical appropriation as they appear in the field of language studies. Furthermore I discuss implications of such metaphorical appropration, in both formal and non-f-formal settings, suggesting a necessary expansion of the agenda of science education commnunity so as to include and problematise political, affective and multimedia dimensions in research and development of actions aiming at promoting scientific literacy.

Keywords: literacy, scientific literacy, science education, metaphor, multimedia literacy

## Alfabetização científica

A alfabetização científica tem se constituído num tema de debate freqüente no campo da educação em ciências, em nível nacional e internacional, tornando-se um importante objetivo para a educação em ciências, em espaços formais e nãoformais.

No Brasil, destacamos contribuições que exploram: conceituações da alfabetização científica a partir necessidade de contemplar as dimensões sociais e históricas do conhecimento científico no ensino de ciências (CHASSOT 2003); contextualizações históricas do debate sobre alfabetização científica em função ão das políticas públicas para a educação (CAZELLI e FRANCO 2001); as influências da educação crítica e de abordagens freireanas para a elaboração de ações de alfabetização científica (AULER e DELIZOICOV 2001 e 2003); as relações entre alfabetização científica e formação profissional (LACERDA 1997); a proposta da alfabetização científica como metáfora curricular (BORGES e ASSIS 2002); as relações entre alfabetização científica (ou letramento científico, na expressão original das autoras) e CTS (LEAL e GOUVÊA A 2000; MAMEDE e ZIMMERMANN 2005) bem como as implicações acerca das discussões sobre letramento e cidadania para a educação em ciências.

Já entre as publicações internacionais recentes destacamos exaustivas revisões da literatura (LAUGKSCH H 2000; ROBERTS 2007), comparações de experiências em diferentes países (YORE, CHINN e HAND 2008), sugestões de abordagens para a sala de aula (JARMAN e McCLUNE 2007) e discussões, com bases teóricas e empíricas, do conceito de alfabetização científica e suas implicações para a pesquisa o para o ensino de ciências (LINDER, ÖSTMAN e WICKMAN 2007). Nesta última obra, editada por ocasião do simpósio comemorativo do trecentésimo aniversário de Carl von Linnaaeus e que conta com contribuições de pesquisadores de todo o mundo, verifica-a-se uma expansão da pauta de discussão relacionada à alfabetização científica, tradicionalmente vinculada à reafirmação da importância da ciência face à necessidade de preparação para o exercício de uma cidadania responsável, de forma a incluir ques tões tais como inclusão, identidade, engajamento disciplinar, transformação social e competências além de questionar as próprias bases de sua legitimidade.

Nem sempre, no entanto, estas contribuições reconhecem o fato de que o conceito de alfabetização científica é, em si, uma metáfora construída a partir de conceitos do campo dos estudos da língua. Além disso, subjacente a esta metáfora encontramos uma outra, qual seja, a da linguagem da ciência. Juntas, elas têm permitido uma série de reflexões e recomendações pela comunidade de educadores em ciências. Neste trabalho nos propomos a discutir aspectos destas apropriações metafóricas e suas implicações para a educação em ciências.

## Alfabetização científica

É comum encontramos exemplos de apropriações de concnceitos das ciências naturais pelas ciências sociais. Esses movimentos podem ser, no entanto, extremamente problemáticos. Um exemplo é o caso da "apropriação de conceitos da física quântica, da teoria do caos e da física dos processos longe do equilíbrio, que vem se tornando freqüente no campo da educação para justificar posturas pós-

erministas nas ciências sociais" " (LOPES e MACEDO 1999). Segundo as autoras, a diversidade e a irredutibilidade entre objetos das ciências naturais e sociais impedem uma apropriação direta de conceitos e apontam para impropriedades envolvidas no processo de retirada de um conceito do seu contexto de produção e de sua posterior "tradução" para uma outra matriz epistemológica. Diferentemente, quando a apropriação se dá com base na utilização de um conceito como metáfora, asseguram-se condições para o desenvolvimento de um raciocínio produtivo por meio do qual é possível avaliar os limites de novos conhecimentos que se produzem.

Desde Lakoff e Jonhson (1985), diversos estudos têm demonstrado que o papel das metáforas transcende o embelezamento dos textos, relacionando-o-s-se com estruturas mais fundamentais de pensamento. Consideradas como centrais nos processos de apropriação discursiva, as metáforas envolvem o estabelecimento de paralelos entre domínios conceituais e de inferências sobre propriedades de entidades que habitam estes domínios. Tomam parte assim num processo dinâmico que potencialmente avança nosso entendimento acerca de um determinado, tema, objeto ou questãtão a partir do que já conhecemos em um dado domínio, por vezes denominado domínio fonte, a respeito de outros temas, objetos ou questões familiares em um outro domínio, chamado domínio alvo.

A proposta deste texto é considerar o termo 'alfabetização' na exexpressão 'alfabetização científica' como uma apropriação metafórica de um conceito desenvolvido no campo dos estudos da língua e da linguagem. Ao fazê-lo consideraremos a complexidade e a diversidade de perspectivas para abordagem do tema nesse campo, discutidas a seguir. Porém, antes de iniciarmos exata discussão, discutiremos uma visão na qual a ciência é compreendida como uma linguagem isto é, em termos de suas dimensões discursivas (lingüísticas, semióticas e sociais) e que é sustentada por uma outra metáfora: a da linguagem da ciência.

## Linguagem da ciência

Foi Bakhtin (2003) que chamou atenção pela primeira vez para a existência de línguas sociais, ou seja, o caráter particular do discurso de um dado grupo social em termos de características profissionais, geracionais, ideológicos ou lingüísticos. Bakhtin (2000) também propôs o conceito de gênero de discurso para indicar padrões discursivos regulares elaborados dentro de esferas particulares de comunicação humana. Para este autor, existe uma relação inseparável entre linguagem e a situação social na qual ela se acontece. Esta perspectiva nos leva além de uma visão na qual a linguagem é um apenas sistema simbólico de recursos comunicacionais, passando a considerá-la como instância constitutiva de identidades e de relações entre sujeitos, instituições e conhecimento.

Vista desta forma, a linguagem da ciência não se resume a termos técnicos ou vocabulário específico. De fato, se considerarmos a linguagem da ciência como uma reconstrução semiótica da experiência humana (HALLIDAY 1998), algumas de suas características como alta densidade léxica e terminologia técnica, adquirem um novo sentido relacionado à natureza do conhecimento científico e aos seus processos (sociais) de construção. Além disso, tornar-s-se proficiente nesta linguagem envolve compreender as práticas sociais de produção e validação de conhecimentos nos laboratórios, recontextualizadas em espaços educativos formais e não-formais.

Estas considerações são essenciais pois um importante ponto de e partida para desenvolver a noção de alfabetização é a definição do domínio de linguagem ao qual este processo se aplica. Isto nos levará a considerar, por exemplo, a questão da alfabetização científica no contexto da natureza multimodal 1 do discurso cientítífico e da sua presença nos meios de comunicação.

## Alfabetização, alfabetismo e letramento

Entre os conceitos que têm sido apropriados do campo dos estudos da linguagem estão alfabetização, alfabetismo e letramento. Enquanto o primeiro designa um processo os dois últimos parecem denotar um a espécie de estado ou condição assumida por aqueles que aprenderam a ler e escrever. De acordo com Soares (1995, 2003) os termos alfabetismo e alfabetizado começaram a ser utilizados na língua inglesa de forma mais ampla no final do século XIX, isto é, dois séculos após o aparecimento dos termos analfabetismo e analfabeto. De forma semelhante, substantivos como alfabetismo ou letramento foram dicionarizados apenas em 2001. Apoiada em Tomaz Tadeu da Silva, autora defende que este é um exemplo no qual a necessidade de uma nova palavra está vinculada ao surgimento de uma nova realidade:

"enquanto não foram intensas as demandas sociais pelo uso amplo e diferenciado da leitura e da escrita, enquanto não foi uma realidade percebida e reconhecida um certo "estado" ou "condição" de quem sabe ler ou escrever, o termo oposto a analfabetismo não se mostrou necessário - e não tínhamos usado o termo alfabetismo. o. Na verdade, só recentemente esse termo tem sido necessário, porque só recentemente começamos a enfrentar uma realidade social em que não basta simplesmente "saber ler e escrever": dos indivíduos já se requer não apenas que dominem a tecnologia do ler e do escrever, mas também que saibam fazer uso dela, incorporando-o-a em seu viver, transformando assim seu "estado" ou "condição", como conseqüência do domínio dessa tecnologia" (SOARES 2003, grifos da autora)

Soares distingue as dimensões individual e social do alfabetismo ou letramento, termo por ela preferido nas suas publicações mais recentes e que será por nós adotado a partir daqui. A primeira dimensão, de acordo com a definição da UNESCO (1957 apud SOARES 2003) enfatiza habilidades de leitura e escrita que indivíduos devem possuir de forma a compreender enunciados curtos e simples que encontram na vida cotidiana sem, contudo, problematizar as ambigüidades envolvidas nos termos 'compreender', 'curto' ou 'simples'. Consideramos que esta dimensão destaca também uma visão instrumental da língua, que dá destaque ao que os sujeitos devem saber, e não ao que efetivamente sabem, e promove ações que levam à aquisição de informações.

Já a dimensão social chama atenção não para a necessidade de que os indivíduos não apenas possuam as competências necessárias, mas que também possam estar integrados em práticas sociais que demandam a leitura e a escrita. No entanto, essa relação entre letramento e sociedade pode se dar de (pelo menos) duas formas. Uma possibilidade, consoante com abordagens funcionalistas, considera que ler e escrever possibilita aos sujeitos ajustar-r-s-se socialmente,

participando e contribuindo para a sociedade, seu progresso e manutenção de suas instituições. Esta perspectiva geralmente está associada ao conceito de alfabetismo funcional. Por outro lado, com base em abordagens críticas, pode-s-se argumentar que a leitura e a escrita permitem não apenas a participação na sociedade mas o questionamento de suas bases e conseqüente transformação. Além disso, Soares chama atenção que, tanto na sua versão liberal quanto na sua versão revolucionária, a relação proposta entre práticas de leitura e escrita e práticas de sociais e estrutura social leva a uma relatividade do conceito de letramento que impossibilita uma definição única, que independe do contexto sócio-histórico-político. Segundo a autora:

- "... pessoas que ocupam diferentes lugares sociais, exercendo diferentes profissões e vivendo diferentes estilos de vida, enfrentam demandas funcionais de leitura e escrita muito diferentes... Tornaase assim difícil definir um conjunto universal de habilidades e conhecimentos que constituiriam o alfabetismo funcional: que parâmetros deveriam ser escolhidos para selecionar essas habilidades e conhecimentos? Da mesma forma, do ponto de vista de uma perspectiva libertadora, grupos que adotam diferentes ideologias e que, conseqüentemente, têm diferentes objetivos políticos constroem diferentes práticas de leitura e escrita, cada uma delas constituindo -s -se em resposta a valores e ideais específicos". (SOARES 2003)

## Letramento como perspectiva para a educação em ciências

Para Soares a dependência da definição de letramento do contexto sóciohistórico -político se materializa numa diversidade de perspectivas teóricas e metodológicas para o seu estudo, a saber, as perspectivas histórica, antropológica, sociológica, psicológica e psicolingüística, sociolingüística, lingüística, discursiva, textual, literária, educacional ou pedagógica e política (SOARES 2003) . Enumeramos cada uma das dimensões propostas pela autora a seguir, procurando sugerir relações entre elementos presentes em tais abordagens e possíveis implicações para sua apropriação pela comunidade de educação em ciências, sem contudo atribuir um caráter de vinculação direta ou explícita entre elas. A dimensões acrescentamos uma outra, a perspectiva multimídia, e discutimos suas implicações para o letramento científico.

## Perspectiva histórica

Analisa a história da leitura, dos leitores e suas práticas, bem como dos sistemas de escrita e difusão de informação. Ao fazê-ê-lo, chama atenção para a necessidade de considerar a dimensão evolutiva das relações entre textos, sujeitos leitores e espaços de leitura (Soares 2003). Mais particularmente, no caso do desenvolvimento de ações e investigações sobre alfabetização científica, podemos pensar na importância de conhecermos, no âmbito escolar, a história dos livros didáticos e dos currículos, da institucionalização das práticas de leitura desses textos em espaços escolares e dos projetos de formação dos educandos e dos professores. De forma semelhante, em espaços extra-escolares, parece fundamental considerar a história dos meios de comunicação, das possibilidades de acesso e de difusão da informação científica, da caracterização do público entre especialistas e não-especialistas, e da crescente legitimação de espaços de divulgação científica como espaços educativos.

## Perspectiva antropológica

Estuda processos de introdução da escrita em grupos culturais onde predomina a cultura oral (Soares 2003). Faz-nos considerar a complexidade envolvida no desenho e na avaliação de ações educativas que consideram a aprendizagem escolar em ciências como uma introdução de estudantes à cultura científica, ou enculturação, por meio da sua familiarização com práticas de leitura e escrita de textos relacionados ao discurso científico. Ao chamar atenção para maneiras pelas quais novas formas de representação e expressão passam a ser constitutivas da realidade social de grupos de indivíduos, esta perspectiva coloca o letramento científico como algo que permite mudanças significativas nas formas de percepção e significação da realidade. Estas mudanças, geralmente expressas por ser mudanças de linguagem, do fenomenológico para um nível mais teorizado, implicam a construção de novas entidades e explicações e significam mudanças na forma de ver o mundo (OGBORN, KRESS, MARTINS & McGILLICUDDY 1998).

## Perspectiva sociológica

Considera a leitura e a escrita como práticas sociais e está voltada para o estudo das "relações entre essas práticas e as características sociais dos sujeitos que as exercem" (Soares 2003). Nesta perspectiva existe espaço para consideração das formas pelas quais varáveis sociais tais como gênero, classe social, grau de instrução, entre outros, influenciam tanto o acesso quanto a aquisição do conhecimento científico, entendido enquanto um bem cultural. Esta discussão é fundamental por problematizar questões individuais e institucionais que têm impacto tanto no planejamento quanto na execução de ações de educação e divulgação científica. De fato, um reconhecimento importante a a ser feito é o de que diferentes grupos sociais têm diferentes interesses, expectativas, necessidades, que resultam em diferentes formas de engajamento com o conhecimento científico. Por exemplo, a motivação de um paciente que se submete à radioterapia em compreender os efeitos da radiação ionizante no tecido orgânico certamente não é o mesmo de um adolescente que revisa estes conteúdos para uma prova.

## Perspectivas psicológicas e psicolingüísticas

Voltada para o estudo dos processos e estruturas cognitivas de indivíduos alfabetizados e não alfabetizados (Soares 2003), esta perspectiva aponta para as relações entre a aquisição da linguagem e o desenvolvimento aquisição de formas de pensar. Tem ressonância em muitas ações educacionais voltadas para a construç ão de estruturas de raciocínio tipicamente relacionadas ao pensamento científico e, em particular, ao pensamento em física. Entre elas estariam o controle de variáveis, a dedução e o desenvolvimento de habilidades argumentativas. Pode, no entanto, se explorada de forma mais sistemática, fundamentar ações educativas visando ao desenvolvimento de uma postura mais autônoma por parte dos leitores, conscientizando -os do papel do seu conhecimento prévio e do caráter ativo e interativo da leitura como exercício de formulação de hipóteses.

## Perspectiva sociolingüística

Para Soares (2003) esta perspectiva analisa quais são os efeitos dos contextos sociais na aprendizagem da leitura e da escrita. Destaca também relações aspectos desta aprendizagem em função das diferentes variedades lingüísticas existentes. Traz importantes reflexões para uma conceituação de alfabetização

científica na medida que destaca importantes diferenças entre contextos de aprendizagem da linguagem da ciência, por exemplo, o ensino em sala de aula, o estágio de iniciação científica realizados em laboratórios ou atividades discursivas em museus. Cada um destes espaços envolve interações que obedecem a padrões e regras específicas, constituindo formas lingüísticas particulares a serem apropriadas de maneira também particular.

## Perspectiva lingüística

Esta perspectiva destaca aspectos próprios da língua, em termos léxicos, sintáticos, ortográficos etc. Uma perspectiva lingüística para a alfabetização científica enfatizaria a importância da aquisiç ão do vocabulário específico, da terminologia técnica, das estruturas de organização de informação, tais como tipologias e taxonomias, dos códigos simbólicos de representação do conhecimento científico. Por exemplo, um ponto material, o espectro eletromagnético, as variáveis de estado, as linhas de campo, as representações matriciais e gráficas, são elementos que constituem um pensar e um fazer científico e que necessitam ser compreendidos e reelaborados, em termos de exemplos, imagens, expressões matemátic as por indivíduos letrados nesse campo.

## Perspectiva discursiva

Numa perspectiva discursiva, a alfabetização se aproxima da possibilidade de significar e é analisada em função das condições sociais envolvidas na produção dos discursos, orais ou escritos. EsEstas condições de produção dizem respeito não só a consideração dos diferentes textos que circulam numa dada situação discursiva como também as imagens que os interlocutores que dela participam têm de si. Nesta perspectiva a alfabetização científica estaria relacionada à possibilidade de construir sentidos a partir de interações discursivas. Estes sentidos não seriam únicos, dados pela intencionalidade dos autores ou restringidos pelas formas textuais, mas plurais, dependendo das possibilidades de leitura e e expressão dos sujeitos. Por exemplo, a credibilidade ou a inteligibilidade de uma dada informação científica por um dado indivíduo dependeria, por exemplo, de fatores tais como suas percepções acerca das suas próprias possibilidades de entendimento, ou das imagens que ele possui da ciência, dos cientistas e de seu papel social.

## Perspectiva textual

A perspectiva textual explora as diferenças entre texto oral e escrito. De forma geral estas diferenças, cuja especificidade e relevância são mais próprias do estudo da língua, não têm sido problematizadas pela comunidade de educadores em ciências. Supomos que, a menos da recente ênfase na habilidade argumentativas em situações de debate e discussão oral, a tradicional valorização da forma escrita sobre a oral tem caracterizado, no espaço escolar, o ideal do que se consideraria como parâmetros para a alfabetização científica. Não obstante, considerar diferenças entre produções orais e escritas é relevante no sentido de criar estratégias para o desenvolvimento de habilidades específicas tais como debater, expressar dúvidas, formular perguntas ou expressar posicionamentos, necessárias para a participação em situações discursivas, que envolvem atividades orais e escritas, nas quais a compreensão e a expressão de idéias científicas é essencial.

## Perspectiva literária

Uma perspectiva literária analisa as relações entre gêneros textuais e também o acesso de diferentes grupos sociais às obras literárias. No campo da educação em ciências esta perspectiva possuiria implicações na consideração da necessidade da caracterização, e subseqüente aprendizagem, dos diferentes tipos de texto associados a diferentes esferas sociais de produção do conhecimento científico. Pensar a produção científica como produção de textos, tais como, o, protocolos e relatórios de experimentos, artigos, etc., significa identificar padrões textuais canônicos que relacionam padrões sintáticos e semânticos a atividades ligadas aos contextos de produção do conhecimento. Definições, relatos, exposições, class ificações, entre outros, são listados como gêneros relacionados ao discurso científico e é possível desenvolver atividades para estimular sua aprendizagem em situações escolares. O caráter estruturante e estruturador das narrativas também pode ser explorado em atividades do tipo "contar histórias", comuns em espaços não-formais, ou na elaboração de textos literários, que invocam conceitos científicos, para crianças, jovens ou adultos.

## Perspectiva educacional ou pedagógica

A perspectiva educacional prioriza, entre outros aspectos, o desenvolvimento de métodos visando à promoção do letramento bem como das experiências de sucesso ou fracasso na aprendizagem da leitura e escrita da língua (Soares 2003). Nesse sentido, justifica-s-se também a necessidade de concretizar definições e operacionalizar recomendações para o alcance do letramento científico. Além disso, a consideração do papel das mediações para aprendizagem, na forma de textos ou de interações, tanto em espaços formais quanto não formais, reforça a necessidade de pensarmos não só as dinâmicas discursivas típicas dos espaços onde o letramento ocorre mas também a importância da formação específica de professores, mediadores e outros educadores em ciência.

## Perspectiva política

Ao considerar a perspectiva política do letramento, pensamos no estabelecimento de objetivos de ações voltadas para a população em geral sem esquecer de sua dimensão ideológica. Enfatiza também a dimensão reflexiva e transformadora da realidade social potencialmente implicada na aquisição da leitura e da escrita (FREIRE 1970). Nas discussões sobre letramento científico esta dimensão é assimilada tanto na definição de metas quanto nos desejáveis resultados das ações que promovem o letramento científico em termos da instrumentalização dos indivíduos para uma tomada de decisão responsável na sociedade. No entanto, é preciso distinguir práticas que levam a um letramento funcional daquelas que permitem um letramento emancipatório (MARTINS 2007).

## Perspectiva multimídia

A partir de uma discusussão sobre diversas mudanças de ordem social, tecnológica e econômica, Kress (2003) propõe uma reflexão sobre a necessidade de reconceber o conceito de letramento no futuro, bem como acerca o impacto destas novas formas de conceituar a leitura e a escrita sobre a cultura e a sociedade como um todo. Dentro de um referencial ampliado, que relaciona os campos da Educação e Comunicação, Kress enfatiza duas mudanças como especialmente significativas. A primeira diz respeito à crescente prevalência da imagem sobre a palavra, como

meio de representação e comunicação em diversos contextos da sociedade. A segunda refere-s-se à mudança do suporte de diversos textos com os quais temos contato freqüentemente: da página, presente nos livros impressos, para a tela dos computadores. Para Kress "os efeitos das duas mudanças juntas terão implicações de escopo inimaginável nos planos político, econômico, social, cultural, conceitual/cognitivo e epistemológico" (KRESS 2003). Contudo, um importante ponto de partida para pensarmos a natureza destes efeitos é a consideração das especificidades de cada um dos diferentes modos semióticos em termos das possibilidades de significação de cada um.

Esta discussão parece-e-nos extremamente oportuna tendo em vista a natureza inerentemente multimodal do conhecimento e do discurso científico. Dos primeiros passos dados na conceitualização de fenômenos científicos até os estágios finais que correspondem à disseminação de resultados já consolidados, a ciência lança mão de uma variedade de modos sememióticos. A necessidade trabalhar as diferentes linguagens, verbal, visual, computacional, animação etc. já é reconhecida como parte das demandas por um letramento multimídia nos currículos de ciências (LEMKE 2001) e na comunicação em geral. Os textos científicos bem como suas versões autorizadas, didaticamente ou pela divulgação científica, são de fato híbridos semióticos (LEMKE 1998) e esforços para alcançar o pleno letramento científico envolvem a consideração da natureza multimodal desses textos.

Com respeito à educação em ciências, é importante pensar como novos formatos e possibilidades permitidas pelas novas mídias, entre elas, os chamados role playing games (RPG), a navegação na internet, o interfaceamento em tempo real, o sensoriamento remoto ou a modelagem computacional, conformarão novos papéis para estudantes e professores bem como para o que conta como letramento científico.

Uma outra necessidade que vem à tona a partir destas considerações é a integração de diferentes experiências de aprendizagem, em espaços escolares e extra -escolares, especialmente agora quando é amplamente reconhecido que a "ciência da mídia" ajuda a promover o letramento científico em espaços escolares (HALKIA & MANTZOURIDIS 2005) extra-escolares (DE BOER 2000).

## Implicações para o letramento científico

As idéias expressas até aqui podem ser potencialmente úteis para revisar e expandir o conceito de letramento científico face aos questionamentos gerados a partir de sua consideração. Um primeiro aspecto, apontado a partir do mapeamento do conceito de letramento no domínio fonte, é a diversidade das perspectives por meio das quais o letramento pode ser abordado. A consideração desta diversidade permite, primeiramente, uma caracterização do fenômeno do letramento para além de concepções reducionistas, que restringem a aprendizagem da leitura e da escrita à competência na codificação e decodificação de informação, para uma concepção na qual esta aprendizagem importa na medida que permite tomar parte em situações sociais as quais o conhecimento científico toma parte. De fato, a idéia de que o conhecimento científico é parte integrante de uma cidadania responsável parece sustentar muitas das ações desenvolvidas pelos educadores em ciências. Um olhar político chama atenção, no entanto, para o fato de que conhecimento científico não assegura esta participação de forma automática, ou seja, o pleno exercício da

cidadania pressupõe sistemas democráticos nos quais as pessoas são livres para expressar preocupações e aspirações. Pressupõe também a clareza acerca de que, na sociedade, há compromissos e responsabilidades individuais, institucionais e corporativas. É alta a freqüência na qual indivíduos são responsabilizados isoladamente por danos ao meio ambiente. Um exemplo é a tentativa de equilibrar uma equação onde conforto e a segurança proporcionada pelos vidros fechados e ao ar condicionado sempre ligado nos carros que viabilizam o transporte individual se contrapõem a sua contribuição para as emissões de carbono na atmosfera e seu conseqüente impacto no aquecimento global. Contexto semelhante caracteriza a discussão sobre lixo. A politização da consciência ambiental permitiria que os indivíduos pudessem tanto "fazer a sua parte", consumindo materiais biodegradáveis ou reciclados, com o também pressionar legisladores para regular os limites de emissões de dejetos industriais, que são muitas vezes os maiores responsáveis pelos casos mais graves de poluição ambiental.

Em segundo lugar, a análise das diversas perspectivas sugere uma complementaridade entre elas na medida que destacam, a partir de olhares específicos, aspectos pertinentes e relevantes para o debate que não são mutuamente exclusivos, tais como as conexões entre pensamento e linguagem (perspectiva psicológica), as vinculações entre contextos sociais e usos da língua (perspectiva sociolingüística), os impactos das possibilidades dos meios nas práticas de representação e comunicação (perspectiva multimídia), entre outras. Esta consideração é particularmente importante dada à complexidade dos contextos sociais onde a interação com informação científica pode ser relevante, por exemplo, em maior ou menor grau, na compreensão de diagnósticos e terapias de saúde, na racionalização dos gastos energéticos associados aos usos de automóveis e eletrodomésticos, na análise dos efeitos tóxicos que deveria preceder à opção por tratamentos cosméticos como "escovas progressivas" ou o uso de repelentes de insetos. Perspectivas culturais certamente iluminam a questão, embora não esgotem sua complexidade. Uma consideração que parece estar ausente, de forma sistemática, é a referência às bases afetivas e emocionais das relações entre indivíduos e conhecimento. Nem sempre a convicção racional acerca de determinados fatos estabelecidos cientificamente impede a adoção de comportamentos ditos impróprios ou irresponsáveis. Como explicar que, a despeito do conhecimento sobre a alta eficácia dos preservativos, ainda enfrentemos epidemias de DST/AIDS bem como taxas crescentes de gravidez entre adolescentes? Ou que a comprovada correlação entre absorção de radiação ultravioleta e câncer de pele fosse relativizada em função de uma estética que valoriza o bronzeamento?

## Considerações finais e alguns estranhamentos

Neste trabalho buscamos explorar a complexidade do conceito de alfabetização/letramento e sugerir que, tendo em vista sua complexidade, apropriações metafóricas não podem deixar de considerar as implicações das múltiplas perspectivas que caracterizam este conceito, sob a pena de gerar apropriações superficiais, que não expandem a agenda da comunidade de ensino de ciências para além de recomendações acerca da seleção e abordagem de conteúdos. Argumento também no sentido de que tanto as análises dos desafios enfrentados quanto a elaboração de soluções para ra os problemas identificados

podem ser aprofundadas por meio do reconhecimento das bases que sustentam pesquisas e ações voltadas à promoção da alfabetização científica.

Ao finalizar este texto, lanço uma questão que talvez devesse ser a primeira e não a última a ser levantada, no entanto, permanece: por que promover o letramento científico? Sua resposta parece óbvia para os membros de uma comunidade que tem por lema o ensino e a divulgação da ciência. No entanto, algumas análises da produção da área sugerem que as respostas para esta pergunta estão, de uma forma ou de outra, subordinadas aos cânones do conhecimento científico e não às necessidades da sociedade, da qual a ciência é apenas uma parte. De acordo com Roberts (2007), parte das definições encontradas na literatura é baseada numa agenda interna da própria ciência, de seus produtos, processos e agentes. Apenas uma fração dos trabalhos por ele revisados priorizaria a discussão sobre quais conhecimentos seriam relevantes para uma pessoa ser considerada alfabetizada (ou letrada) cientificamente numa dada sociedade e incluiriam, entre estes, uma compreensão da natureza da ciência, da atividade científica e dos processos de produção do conhecimento científico.

Um passo além seria a adoção de uma perspepectiva crítica, capaz de questionar os objetivos da própria ciência e de propor eventuais mudanças a partir destas reflexões. De fato, adoção de perspectivas críticas para a educação distingue um letramento (científico) funcional, onde os sujeitos se ajustatam à sociedade contribuindo para o seu progresso, reforçando e consolidando relações já estabelecidas, de um letramento (científico) emancipatório no qual existe um engajamento no sentido de transformar não só sua própria condição na sociedade como também a a própria sociedade.

Certamente um compromisso com ações sintonizadas com esta última perspectiva exigem a criação de práticas e espaços sociais onde as relações entre ciência e sociedade possam ser plenamente debatidas e consensos sociais possam ser cons truídos. Um exemplo recente interessante é o caso dos intensos debates promovidos pelos meios de comunicação e realizados nas audiências públicas do Congresso Nacional acerca do uso de embriões congelados nas pesquisas em genética, quando interesses e pos icionamentos, éticos, morais, científicos, religiosos, plurais puderam ser confrontados. Outro exemplo é o surgimento, ainda que incipiente, de espaços para diálogos entre o público e cientistas que trabalham em tópicos de fronteira acerca dos impactos de sua pesquisa quando esta ainda encontra -s -se em estágios iniciais ou intermediários de desenvolvimento de modo a 2 "informar e modelar socialmente" processos de inovação 2 .

Ao expandir sua consciência acerca da ciência como produto de práticas sociais, não neneutras e marcadas por lutas de poder, as pessoas podem se situar, bem como seus sistemas de conhecimento e crença, em relação a tais práticas. Além disso é possível estender esta consciência para outras questões de interesse e participar de debates sobre elelas. Desta forma um engajamento mais plural nestes processos dialógicos poderia levar a uma base mais democrática para consensos sociais. De fato, lições aprendidas a partir do contato com as perspectivas

discursivas para o estudo do letramento, nos mostram que os textos não são apenas os produtos de atividades e práticas sociais mas também elementos constitutivos e transformadores dessas práticas, permitindo aos sujeitos a criação de novos sentidos e de novas relações com o conhecimento e com a sociedade.

Existe, finalmente, uma outra pergunta que causa estranhamento por sua, apenas aparente, obviedade. A quais domínios científicos estamos nos referindo quando em nossas discussões qualificamos letramento? É desnecessário dizer que este adjetivo se refere sosomente às ciências naturais e biomédicas. A preferência neste trabalho por evocar contextos sociocientíficos, cuja apreciação envolve não apenas a física mas outras ciências, indica um outro plano de integração necessário que diz respeito às relações entre as ciências naturais e biomédicas, e entre elas e outros domínios científicos. Para agir de forma responsável em situações sociais que envolvem conhecimentos científicos é necessário considerar argumentos de natureza histórica, estatística, ética e moral. Uma escolha deve ser feita sobre o status destes campos de conhecimento em relação à ciência: se contextos relevantes ou partes constitutivas do conhecimento científico. Isto depende, é claro, das formas pelas quais a ciência evolui, mas, talvez principalmente, das formas pelas quais nós seres humanos pretendemos evoluir.

## Agradecimentos

Agradeço ao CNPq pelo apoio financeiro e às professoras Ana Tereza Filipecki e Susana de Souza Barros por seus comentários e sugestões de referências que contribuíram com a a realização deste trabalho.

## Referências

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