O LÚDICO NO ENSINO DE FÍSICA: A BRINCADEIRA E A SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL COMO RECURSOS NO ENSINO-APRENDIZAGEM

## O LÚDICO NO ENSINO DE FÍSICA: A BRINCADEIRA E A SIMULAÇÃO COMPUTACIONAL COMO RECURSOS NO ENSINOAPRENDIZAGEM

Cristiane Marina de Carvalho , Jéssica Regina Romão Cabral , João Antônio 1 2 Corrêa Filho , Angela Maria Braga de Castro 3 4

- 1 Universidade Federal de São João del-Rei/Departamento de Ciências

Naturais/ cristiane.mc92@gmail.com

- 2 Universidade Federal de São João del-Rei/Departamento de Ciências

Naturais/ jregina44@yahoo.com.br

- 3 Universidade Federal de São João del-Rei/Departamento de Ciências Naturais/jcorrea@ufsj.edu.br
- 4 Escola Estadual Cônego Osvaldo Lustosa, angelafisic@bol.com.br

## Resumo

Neste trabalho, é relatada uma atividade envolvendo o conteúdo Modelos Atômicos realizada por estudantes bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ), na Escola Estadual Cônego Osvaldo Lustosa da cidade de São João del-Rei/MG, com turmas do terceiro ano do Ensino Médio. A atividade teve duração de 50 minutos e foi dividida em quatro etapas: a primeira etapa baseou-se em uma brincadeira semelhante a 'batata-quente', a segunda na exposição de um vídeo sobre o conteúdo, a terceira na realização de uma simulação computacional e a quarta em um exercício de fixação. A simulação e a brincadeira visavam permitir a ludicidade, a interatividade, e a ligação do conteúdo com aspectos cotidianos da vida dos alunos e assim proporcionar uma melhoria no ensino-aprendizagem. Verificou-se por meio de observações realizadas durante a atividade que o uso desses recursos possibilitou identificar conhecimentos prévios dos alunos com relação ao conteúdo, a cooperação, o respeito do aluno ao outro, a motivação, a participação em sala de aula e o prazer de aprender a aprender.

Palavras-chave : Ludicidade; Ensino de Física; Simulações Computacionais; Brincadeira; PIBID.

## Introdução

- O insucesso na aprendizagem de Física é comum a muitos alunos das instituições de Ensino Básico do Brasil. Segundo Fiolhais e Trindade 'entre as razões do insucesso na aprendizagem em Física, são em geral apontados aos professores métodos de ensino desajustados das teorias de aprendizagem mais recentes e não utilização dos meios mais modernos' (FIOLHAIS, TRINDADE, 2003).
- O uso de metodologias de ensino que não acompanham as teorias mais recentes de aprendizagem é muito comum e constante, principalmente aquelas caracterizadas na exposição oral, na utilização do quadro e giz e na resolução de exercícios. Essa utilização constante das mesmas metodologias de ensino pode provocar o desgaste e o desinteresse dos alunos com relação ao conteúdo propiciando assim, o insucesso dos alunos na disciplina.

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Nesse sentido, faz-se necessário a diversificação de metodologias de ensino com o intuito de chamar a atenção dos alunos e proporcioná-los experiências realmente significativas que poderão favorecer uma melhoria no aprendizado do conteúdo. Ainda a esse respeito, Perraudeau argumenta que 'uma diferenciação pedagógica refletida supõe o reconhecimento de necessidades heterogêneas segundo os alunos, no contexto de objetivos comum de saberes, implicando a diversificação dos suportes e/ou dos modos de aprendizagem' (PERRAUDEAU, 2009, p. 174).

Uma possibilidade de diferenciação pedagógica é a utilização de recursos metodológicos que favoreçam a ludicidade, a interatividade; e a ligação do conteúdo com aspectos cotidianos da vida dos alunos como a brincadeira e a simulação computacional.

As tecnologias estão muito presentes na sociedade atual e sua utilização no ensino vem sendo cada vez mais indicadas. O uso de tecnologias como simuladores, por exemplo, é indicado, pois provoca alterações na forma de ensinar e aprender, ao mediar relações entre professores, conhecimentos e alunos, como citado por Lima e Cruz Leal:

A atualidade sociotécnica evidencia a tecnologia, presente em todas as áreas de conhecimento. Nesse contexto, o computador e as redes telemáticas vêm assumindo funções cada vez mais importantes, revelandose como ferramentas transformadoras da ação. Esta realidade também diz respeito à educação: a introdução das TIC provocou - e continua a provocar - alterações nas formas de ensinar e aprender, uma vez que mediatizam as relações entre professores, conhecimentos e alunos (LIMA, CRUZ LEAL, 2000, p.11,12).

Esse diálogo entre professores, conhecimentos e alunos só é possível porque esse tipo de tecnologia no ensino proporciona a interatividade, ou seja, a participação ativa do aluno na construção do conhecimento. Conforme é descrito por SOUZA FILHO:

Nesse tocante, o uso da interatividade busca a participação ativa do aluno no processo de construção de significados, criando situações em sala de aula que permitam desde a identificação do conhecimento prévio até a discussão das hipóteses apresentadas em relação aos modelos de fenômenos físicos em estudo, permitindo que os alunos exerçam influência no processo tanto na forma de condução quanto na escolha de conteúdos específicos. Neste processo abre-se espaço para uma aprendizagem não literal e não arbitraria do referido conteúdo, uma vez que o grupo de alunos é estimulado a assumir uma postura ativa através do levantamento de hipóteses, questionamentos, transferência e posicionamento verbal e por escrito junto ao conjunto professor - alunos (SOUZA FILHO; 2010, p.23).

Esse recurso também pode ser considerado lúdico ao se assemelhar a um jogo apresentando uma combinação adequada e balanceada de textos, vídeos e imagens. Quando a simulação é vista como um jogo, estabelece-se um ambiente de desafio que pode fazer com que o aluno fique mais atento a atividade e

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consequentemente tenha uma melhoria na aprendizagem do conteúdo. Um aspecto importante é que atividades lúdicas aplicadas à prática pedagógica não apenas contribui para a aprendizagem, como possibilita ao educador tornar suas aulas mais dinâmicas e prazerosas. Outro recurso lúdico que pode auxiliar na aprendizagem dos alunos são as brincadeiras. Segundo Ramos e Ferreira, os alunos podem aprender brincando:

Se o ato de brincar implica na utilização de regras ou no domínio de uma habilidade, o aprendizado será intrínseco ao ato de jogar com aquele material e/ou idéia. Assim sendo, mesmo numa brincadeira aparentemente desinteressada, o sujeito pode se 'abastecer' inconscientemente de informações através de sua ação (RAMOS, FERREIRA, p.139).

A utilização de brincadeiras que envolvam a música pode auxiliar ainda mais no processo de ensino-aprendizagem, visto que a música é considerada 'uma fonte para transformar o ato de aprender em uma atitude que possibilite o prazer, a alegria e motivação tanto para o educador, quanto para o aluno', ou seja, o uso da música com instrumento pedagógico proporciona momentos lúdicos que inseridos em um contexto adequado podem contribuir muito para aprendizagem dos alunos (MARTINS, p. 3).

- O professor e o aluno ao utilizarem recursos lúdicos mudam as características dadas pelo senso comum, que os classificam como 'aquele que sabe' e 'aquele que não sabe' e passam a ser 'aquele que organiza' e 'aquele que participa'. Isto é bem colocado por Ramos e Ferreira:

Neste processo os 'papéis' de professor e aluno não são necessariamente de 'quem sabe' e 'quem não sabe', mas de 'quem organiza' e de 'quem participa', o que indica que ambos (aprendiz e educador) podem estar aprendendo e colaborando mutuamente, em graus diversos. (RAMOS, FERREIRA, p.147)

Todas as características mencionadas contribuem para que os recursos lúdicos, neste caso as simulações computacionais e as brincadeiras de 'batataquente', sejam potencialmente significativos no processo de ensino aprendizagem.

Sendo assim, no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Federal de São João del-Rei, elaboramos e aplicamos uma proposta envolvendo o conteúdo modelos atômicos em turmas de terceiro ano do ensino médio da Escola Estadual Cônego Osvaldo Lustosa na cidade de São João del-Rei, a fim de diversificar os recursos até então constantemente utilizados pelos professores de Física, propondo utilizar recursos que possuíssem características lúdicas. A atividade foi composta de quatro partes: a primeira baseou-se em uma brincadeira semelhante a 'batata-quente'; a segunda na exposição de um vídeo sobre o conteúdo; a terceira na realização de uma simulação computacional sobre o conteúdo; e a quarta na avaliação. A seguir, será relatada a atividade e os aspectos que a tornam um método adequado a ser utilizado para o ensino de Modelos Atômicos.

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## Metodologia

A atividade realizada teve duração de cinquenta minutos e foi aplicada a quatro turmas de terceiro do Ensino Médio da Escola Estadual Cônego Osvaldo Lustosa em que o conteúdo Modelos Atômicos já havia sido lecionado pelo professor da escola. Portanto, a intenção da proposta foi revisar o conteúdo de forma a despertar o interesse dos alunos.

Iniciamos a atividade realizando uma brincadeira semelhante à 'batataquente'. Enrolamos nove folhas de papel para formar uma bola. Algumas folhas eram brancas e outras continham uma pergunta referente ao conteúdo Modelos Atômicos. A bola de papel passava de aluno para aluno enquanto era tocada a música de um vídeoclip chamado 'O Átomo' (Figura 1). Quando parávamos a música, o aluno que estivesse com a bola de papel na mão deveria desenrolar uma das folhas e, caso a folha possuísse uma pergunta, ele deveria respondê-la, caso contrário, ele passava a vez para outro aluno. Quando um aluno acertava a pergunta, ele ganhava balas e pirulito, e se errasse, apresentávamos a resposta correta ou tentávamos auxiliá-lo dando-lhe dicas para que ele conseguisse chegar à resposta.

Figura 1 : Imagem do Vídeoclip 'O Átomo'.

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Em seguida, fizemos a exposição do vídeo ' Aula 7: Modelos Atômicos' que discutia as principais características dos modelos atômicos em estudo. A Figura 2 é uma imagem desse vídeo.

Figura 2: Imagem do vídeo Aula 7: Modelos Atômicos' ' .

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Posteriormente, interagimos com a simulação computacional Show Atômico mostrada na Figura 3 Essa interação foi realizada por nós de forma demonstrativa, . mas de forma a promover a participação dos alunos, já que a sala de informática da escola passava por um processo de reforma. Nesse sentido, utilizamos um retroprojetor para que a simulação fosse visualizada pelos alunos. A simulação contém uma parte ilustrada da teoria de evolução dos modelos atômicos e ainda um jogo de perguntas e respostas referentes a esse conteúdo. No momento da realização desse jogo, procuramos estabelecer um diálogo com os alunos de modo que eles pudessem dar suas respostas e participar mesmo que indiretamente da simulação.

Figura 3: Imagem do simulador 'Show Atômico' .

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Para finalizar a atividade, aplicamos um exercício de fixação que consistiu em um quadro como o mostrado na Figura 4, em que os alunos deveriam escrever as características dos modelos atômicos desenvolvidos por cada cientista.

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Figura 4: Exercício de Fixação aplicado aos alunos.

## Resultados

Ao iniciarmos nossa atividade, utilizando a brincadeira 'batata-quente', conseguimos fazer com que os alunos se envolvessem e participassem de forma muito ativa. Além disso, observamos que essa brincadeira permitiu que pudéssemos identificar alguns conhecimentos prévios dos alunos, de modo que nos possibilitou

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no restante da atividade abordar aspectos do conteúdo em que os alunos tiveram uma visão errônea ou mesmo limitada.

Notou-se também, por meio de observações, que essa brincadeira promoveu nos alunos aspectos de cooperação. Houve situações, por exemplo, em que um aluno não sabia a resposta de uma dada pergunta e os outros colegas o ajudava dando dicas. Percebemos também que os alunos respeitavam aqueles que estavam respondendo as perguntas da brincadeira, estando elas erradas ou não. Foi possível perceber também que a brincadeira permitiu que, tanto os alunos quanto nós como regentes, expuséssemos o que pensávamos com relação ao conteúdo em questão, tal que os padrões de métodos tradicionais de ensino, onde o professor, 'aquele que sabe', expõe o conteúdo e os alunos, 'aquele que não sabe', só observam as aulas e não podem se manifestar, fossem modificados.

O vídeo utilizado depois da brincadeira possibilitou que toda a teoria dada pelo professor das turmas nas aulas anteriores fosse revista sucintamente e para que as dúvidas que ainda restavam fossem esclarecidas. O vídeo também tem um papel importante no ensino já que 'serve para aproximar a sala de aula das relações cotidianas, das linguagens e códigos da sociedade urbana, levantando novas questões durante o processo.' (NOGUEIRA, 2005, p.5)

Com relação à etapa da atividade em que se utilizou uma simulação, procuramos estabelecer um diálogo com os alunos de modo que esses pudessem participar ativamente dessa etapa. Primeiramente, fizemos a leitura da parte teórica ilustrada na simulação, chamando a atenção dos alunos para os aspectos que considerávamos importantes. A seguir, iniciamos a parte da simulação onde havia questões de múltipla-escolha e de associações de conceitos a serem respondidas. Nesse momento, optamos por pedir aos alunos que levantassem o braço para a alternativa que eles consideravam correta. A alternativa em que a maioria dos alunos levantava o braço era marcada no simulador. Se essa alternativa estivesse correta, a simulação passava para a próxima pergunta, caso contrário, realizávamos o mesmo procedimento para voltar a respondê-la. Assim, verificou-se a ludicidade desse tipo de recurso, visto que durante a realização dessa etapa da atividade percebemos que os alunos se sentiam motivados a responder as perguntas a fim de alcançar os objetivos propostos.

A última etapa da atividade teve como objetivo a fixação do conteúdo Modelos Atômicos por meio de um exercício que nos foi entregue no fim da aula. Por meio da correção desse exercício, foi possível notar que a maioria dos alunos conseguiu descrever os modelos atômicos de forma sucinta, associando-os aos cientistas que os propuseram.

Todos esses resultados foram igualmente observados em todas as quatro turmas trabalhadas, sendo que todas as etapas da atividade proposta foram desenvolvidas no tempo previsto de uma aula de 50 minutos.

## Considerações Finais

O uso de recursos como uma brincadeira de 'batata-quente' e uma simulação computacional, caracterizados pela interatividade e a ludicidade, mostrouse significativo para promover mudanças nas relações existentes entre professor e aluno no âmbito da sala de aula. Mudanças essas em que o professor, 'aquele que sabe', e o aluno, 'aquele que não sabe', passam a ser 'aquele que organiza'

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'aquele que participa', respectivamente. Consideramos essa modificação importante dentro do contexto de ensino-aprendizagem, visto que o aluno deixa de ver o professor como aquele que "tudo sabe" e sente mais a vontade para participar das atividades em um ambiente onde não há um único "dono" do saber.

Outras contribuições que percebemos ao trabalharmos com esses recursos foram que eles possibilitam o diálogo em sala de aula e permitem a identificação de conhecimentos prévios, a cooperação, o respeito do aluno ao outro, a motivação, a participação em sala de aula e o prazer de aprender a aprender.

Assim, todas essas contribuições dos recursos lúdicos, neste caso, a simulação computacional e a brincadeira 'batata-quente', possibilitam despertar o interesse e a participação dos alunos, além de diversificar as aulas de Física.

## Referências

## Aula 7: Modelos Atômicos . Disponível em:

&lt;http://www.youtube.com/watch?v=RDQ5hHxJuZ8&gt;. Acesso em: 11 jul.2012.

FIOLHAIS, C; TRINDADE, J. Física no computador: o computador como uma ferramenta no ensino e na aprendizagem das ciências físicas. Revista Brasileira de Ensino de Física , São Paulo, n.25, 2003. Disponível em:

&lt;http://www.cdcc.sc.usp.br/cda/sessao-astronomia/sessao-astronomiapadrao/referencia-bibliografica-ufrgs.htm&gt;. Acesso em: 11 jul.2012.

LIMA, M. R. de; LEAL, M. C. Ciberpedagogia: Indicativos para o rompimento com a lógica da transmissão. Vertentes , São João del-Rei, n. 35 ,p.10 -11, 2000.

MARTINS, L.M. da S.M. A música no fazer pedagógico: uma estratégia prazerosa e motivadora. In: SEMINÁRIO DE PESQUISA DO CCSA. 16, Pernambuco: 2010. Disponível em:

&lt;http://www.ccsa.ufrn.br/seminario2010/anais/artigos/gt1-22.pdf&gt;. Acesso em: 11 jul.2012.

NOGUEIRA, L.P. O uso de Filmes no Ensino de Física . Rio de Janeiro: UERJ, 2005. p. 5.

## O Atómo . Vídeoclip disponível em:

&lt;http://www.youtube.com/watch?v=5BYlhKmsfEM&gt;. Acesso em: 11 jul.2012.

PERRAUDEAU, M. Estratégias de Aprendizagem: como acompanhar os alunos na aquisição dos saberes . Porto Alegre: Artmed, 2009.

RAMOS, E.M. de F.; FERREIRA, N.C. Brinquedos e jogos no ensino de Física. In: NARDI, R. Pesquisas em Ensino de Física . São Paulo: Escrituras, 2004. p. 137148.

## Show Atômico . Disponível em:

&lt;http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/recursos/13934/Web/labvirtq/simulacoe s/tempUpLoad/sim\_qui\_showatomico.htm&gt;. Acesso em: 11 jul.2012.

SOUZA FILHO, G.F. de. Simuladores computacionais para o ensino de física básica: uma discussão sobre produção e uso . Rio de Janeiro: UFRJ, 2010. p.23. Dissertação (Mestrado) - Programa de Pós-Graduação em Ensino de Física, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2010.

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