MARCADORES-ESTRUTURANTES: PROPOSTA DE UM INSTRUMENTO DE ANÁLISE PARA A ELABORAÇÃO DE CURSOS DE FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA PARA O ENSINO MÉDIO

## MARCADORES -E -ESTRUTURANTES: PROPOSTA DE UM INSTRUMENTO DE ANÁLISE PARA A ELABORAÇÃO O DE CURSOS DE FÍSICA MODERNA E CONTEMPORÂNEA PARA O ENSINO MÉDIO

## "STRUCTURAL -TRACERS: THE PROPOSAL AL OF AN ANALYSIS INSTRUMENT TO ELABORARATION OF MODERN AND CONTEMPORARY PHYSICS S COURSES FOR HIGH SCHOOL

Maxwell Siqueira [maxwell\_siqueira@hotmail.com] Guilherme Brockington [mercer112@hotmail.com] Maurício Pietrocola [mpietro@usp.br]

1U 1Universidade de São Paulo – FEUSP/NuPIC

2U 2Universidade de São Paulo – FEUSP/NuPIC

3U 3Universidade de São Paulo – FEUSP/NuPIC

## Resumo

Considerando a necessidade de atualização curricular do ensino de Ciências, novas propostas de conteúdos ou novas metodologias procuram levar, de forma inovadora, conteúdos de Física para à sala de aula do Ensino Médio. Uma dedessas maneiras é por meio da inserção de tópicos de Física Moderna e Contemporânea. No entanto, não há na literatura uma ferramenta de análise para tais propostas. Assim, estamos propondo a noção de "marcadores-estruturantes", forjada no contexto da teoria da Transposição Didática, para analisar novas propostas de seqüências de ensino. Apresentamos também um exemplo de como esses "marcadores-estruturantes"podem ser definidos.

Palavras -chave: Atualização curricular, Física Moderna e Contemporânea, Transposição Didática.

## Abstract

Considering the need of curricular updating of Sciences Teaching, new proposals of contents or new methodologies looking for take, in an innovative way, Physics's contents for the High School's classrooms. One of those proposals is is through the insert of topics of Modern and Contemporary Physics. However, there is not in the literature an analysis instrument for such proposals. Thus, we are proposing the notion of "structural-l-tracers", forged in the context of the theory of the Didactic Transposition, to analyze new proposals of teaching sequences. We also presented an example of as those " structural-l-tracers " can be defined.

Keywords: Curricular updating, Modern and Contemporary Physics, Didactic Transposition..

## ININTRODUÇÃOÃO

Os currículos de ciências, mais do que os de outras áreas de conhecimento, estão submetidos a pressões por mudanças intensas. O fato dos conhecimentos científicos estarem em evolução/transformação constantes conferem aos currículos um caráter provisório e trazem a necessidade de se pensar formas de produzir atualizações/modernizações nos conteúdos e metodologias a serem ensinadas/aprendidas. Quando se tem em mente os currículos reais, as disciplinas escolares, em geral, resistem às mudanças. Existe um consenso em torno "do que ensinar" e "como ensinar" forjado em anos de repetição e adaptação dos cursos que lhes conferem uma estabilidade didática no sistema de ensino a que se destinam.

Hoje, ao se analisar como os cursos de ciências estão organizados, é fácácil perceber que prevalece uma lógica de "sobrevivência temporal". Física, Matemática, Química e Biologia, esta talvez um pouco menos, são áreas de conhecimento onde as Transposições Didáticas realizadas num passado distante adquiriram uma certa estabilidade que lhes serve de "lastro temporal".

Contudo, parte importante das pesquisas educacionais desenvolvidas nas últimas décadas diz respeito a mudanças curriculares. Aquelas destinadas às inovações metodológicas e de conteúdo são particularmente importantes no ensino de ciências. A proposição dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os PCNs (Brasil, 1999) orientou educadores de ciências a um grande processo de atualizações e mudanças em práticas consagradas. A necessidade de se ensinar, por exemplo, a Física do século XX (Terrazzan, 1994; Zanetic, 1999; Fagundes, 1997; Brockington, 2005; Siqueira, 2006) fez com que, desde os anos 1990, pesquisadores buscassem analisar os limites e possibilidades de se ensinar, de forma a obter uma seleção de conteúdos "ensináve is". Naturalmente, o que se busca agora é a capacidade de transformar tais conteúdos em sequências didáticas possíveis de serem implementadas em sala de aula.

No que concerne à pesquisa aplicada em inovação curricular, há a proposição de diferentes transpososições, seguida de aplicações e avaliações para se determinar seu grau de funcionalidade. Surgem assim importantes questões: Quais são os pontos importantes que devem ser mantidos em uma certa sequência? Quais devem ser modificados? O que determina tais modificações? O que deve guiar a elaboração e análise de uma sequência proposta? Ou seja, é no âmbito da pesquisa em Ensino de Ciências que tais questões precisam ser tratadas a fim de se traçar elementos que permitem uma determinada inovação se adaptar ao amambiente escolar.

A questão-chave que escolhemos para guiar a discussão aqui apresentada passa se ser: o que fazer quando se precisa inovar, introduzir conteúdos diferentes do tradicional, ou aplicar um curso usando uma metodologia que rompe com aquilo que está estabelecido e contemplado pela tradição e pelo tempo?

Ainda que possa parecer simples, a questão acima se insere em um contexto de pesquisa bastante complexo, já que qualquer nova proposta pretende gerar inovação curricular em um tempo muito inferior or àquele que estabiliza os currículos tradicionais. Em outras palavras, a pesquisa que pretende inovar os programas curriculares, mesmo que parcialmente, se lança na delicada tarefa de assegurar à comunidade 1 que é possível aprender e ensinar os conteúdos propostos, sejam eles conceituais, atitudinais ou procedimentais. Neste contexto, o problema

maior reside no fato de não se poder esperar décadas para que esta inovação seja, então, validada.

Uma sequência didática tradicional e consagrada pela prática esc olar além de ter sua estrutura de ensino validada pelo tempo, permite separar o essencial do aparente. Por exemplo, o tema de cinemática, em um curso tradicional de Física do Ensino Médio, possui conteúdos e atividades exemplares, no sentido Kuhniano. Assimim, ao se reunir alguns professores experientes, é bastante provável que eles saibam elencar elementos principais que deverão estar presentes neste curso. Ainda que difiram em alguns pontos, serão capazes de chegar a um consenso sobre o que é essencial para a que um determinado curso seja de cinemática.

Quem lhes fornece essa certeza? Segundo Chevallard (1991), o tempo de sobrevivência dos saberes assegura o sucesso de adequação ao sistema de ensino. Chevallard traduz esse processo em termos da noção de terapêuêutica 2 . Ou seja, o conhecimento transposto para à sala de aula deve também se submeter aos testes in loco, adquirindo, de maneira metafórica, um "selo de qualidade". Tem-m-se assim uma peça fundamental para a sobrevivência dos saberes no ambiente escolar: os resultados obtidos com sua aplicação em sala de aula. A "experiência", em termos de uma avaliação a posteriori e coletiva da área envolvida, é fundamental para a manutenção (ou não) dos saberes introduzidos no domínio do ensino. Neste contexto, o conjunto o de saberes presente nos programas escolares é, em determinado momento histórico, a somatória dos sucessos alcançados pela área no processo de transposição. Em poucas palavras, o que dá certo, dentro das características que ressaltamos, se mantém na escola , o que dá errado não irá constar no currículo.

Assim, dentro desta perspectiva, um livro didático pode ser entendido como a materialização deste processo. Ao analisar uma obra, um editor experiente deixa livre estilo e ênfases, características de exclusividade dos autores. Contudo, é capaz de rapidamente identificar elementos que faltam ou que estão em excesso em um material didático. Estes editores são como porções vivas de terapêutica, , capazes de antecipar o sucesso na aceitação imposta pelo sistema atual. Com isso, os alicerces necessários para que a transposição tradicional tenha sobrevivido no ambiente escolar, faz com que o livro didático seja, então, o reflexo deste processo.

Porém, o que é necessário quando se precisa inovar? Como qualquer inovação justamente implica em fazer diferente do que se tem estabelecido, é preciso buscar elementos que possam auxiliar esse processo de inovação. Contudo, o processo natural da terapêutica considera longos períodos de tempo, como 50 ou 60 anos de aplicações. Assim, é necessário que as pesquisas em Ensino de Ciências apontem para formas de se estabelecer o que deve estar presente na proposição de um novo currículo para que esta determinada transposição possa sobreviver no âmbito escolar, porém com suporte teórico que a faça prescindir desta escala temporal.

Neste cenário, encontramos no trabalho de Yves Chevalard um referencial capaz de fornecer elementos necessários para a elaboração de um instrumento de análise que permite a construção de possíveis respostas para a as questões aqui apresentadas.

## TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA E A PERSPECTIVA DA INOVAÇÃO DOS SABERES

A idéia de Transposição Didática foi formulada originalmente pelo sociólogo Michel Verret, em 1975. Porém, em 1980, o matemático Yves Chevallard retoma essa idéia e a insere num contexto mais específico, tornando-o-a uma teoria e com ela analisa questões importantes no domínio da Didática da Matemática. Em seu trabalho, Chevallard (1991) analisou como o conceito de "distância" nasce no campo da pesquisa em matemática a pura e reaparece modificado no contexto do ensino de Matemática. Ele define a Transposição Didática como um instrumento eficiente para analisar o processo através do qual o saber produzido pelos cientistas (o Saber Sábio) se transforma naquele que está contido nos programas e livros didáticos (o Saber a Ensinar) e, principalmente, naquele que realmente aparece nas salas de aula (o Saber Ensinado). Chevallard analisa as modificações que o saber produzido pelo "sábio" (o cientista) sofre até este ser transforormado em um objeto do saber escolar. Nessa concepção, o processo de inserção de conceitos científicos nas escolas é a arte de construção de objetos de ensino.

Talvez a principal contribuição do trabalho de Chevallard tenha sido apresentar claramente as modificações de um conceito ao ser transposto do contexto da pesquisa para o do ensino (Brockington e Pietrocola, 2006). Um conceito matemático ao ser transferido, transposto, de um contexto ao outro, sofre severas modificações. Ao ser apresentado no ensino, tal conceito guarda semelhanças com a idéia original nascida no contexto da pesquisa, porém já não é mais o mesmo conceito. Esse processo de transposição transforma o saber, dando-o-lhe um outro caráter epistemológico (Astolfi e Develay, 1995). Assim, ao se trabalhar no Ensino de Ciências, lida -se sempre com esse saber "modificado", de maneira que parece ser de suma importância ter uma maior compreensão deste processo de transposição.

Na perspectiva de inovação curricular, o problema maior reside no fato de quque a teoria da Transposição Didática é um instrumento bastante eficiente para a realização de uma análise a posteriori, ou seja, sua eficácia se revela ao se olhar em retrospectiva. Por meio dela, ao se analisar um currículo já estabelecido, ou um curso tradicionalmente aplicado, é possível acompanhar e/ou retraçar o processo de transposição ocorrido. Esse, aliás, foi exatamente o trabalho feito por Chevallard ao elaborar sua teoria. Ele analisou, na década de 80, a transposição do conceito de distância, elalaborada na década de 60.

Contudo, ao se utilizar a Transposição Didática de forma propositiva, para guiar a inserção de novos conteúdos no ambiente escolar, o pesquisador depara-a-se com problema diferente. Agora é preciso que ela seja capaz de fornecer indícios do que deve ser feito quando se busca meios de atualizar o currículo.

Como anteriormente citado, desde a produção dos Parâmetros Curriculares Nacionais, em 1999, há uma grande pressão e uma intensa demanda para que os currículos de ciências se atualizem, em diversas dimensões do processo de ensino/aprendizagem. Contudo, há um ênfase na atualização conceitual. Por exemplo, nos PCNs são listados diversos conteúdos não contemplados no Ensino Médio, mas que figuram como desejáveis de serem ensinados: cosmologia, física nuclear, física das radiações, física quântica etc. A produção desta lista é condizente com o que aponta inúmeras pesquisas na área de ensino de Física (Ostermann e Moreira, 2001; Brockington, 2005; Siqueira, 2006).

Entretanto, pesquisas acerca de como fazer esta atualização têm sido pouco exploradas, visto que a comunidade de Ensino de Ciências vem, ao longo dos últimos 30 anos, centrando esforços principalmente na busca de justificativas para esta atualização curricular. Desta forma, concentrtrammse trabalhos que discutem "por que" e "para que" fazer, negligenciando assim o "como"fazer (Brockington, 2005). Então é preciso, hoje mais do que nunca, mobilizar esforços na busca e construção de instrumentos teóricos capazes de orientar como realizar r de fato a atualização curricular há tanto tempo desejada, produzindo inovações efetivas e duradouras no Ensino Médio.

## A NOÇÃO DE "MARCADORES -E-ESTRUTURANTES "

A produção de atividades isoladas é um processo relativamente simples na perspectiva da inovação. Requer certa habilidade para sua produção, um momento para que sejam testadas e, posteriormente, avaliadas, considerando as possíveis dimensões do processo de ensino/aprendizagem. Com isso, usualmente, tem-m-se a produção de pequenas atividades desconectadas do currículo tradicional. Desta forma, por estarem desvinculadas do programa escolar, grande parte das vezes são realizadas de modo complementar, não estando integradas no cotidiano escolar, podendo muitas vezes ser considerada de menor importância por partrte dos alunos. Além disso, por mais que sejam interessantes e motivadoras, em sua maioria, são meramente informativas (Brockington, 2005).

Porém, ao se buscar de fato uma atualização curricular, é preciso que sejam elaboradas propostas nas quais todo o curso seja repensado, ao invés de apenas atividades pontuais. Para que figurem no currículo, é preciso gerar sequências didáticas que, com claros objetivos formativos interliguem os diversos conhecimentos de forma a torná-las inteligíveis. Entretanto, ao se elaborar e implementar propostas com esse grau de inovação, fatalmente surgem problemas de ordem bastante complexas. De acordo com o que se busca, existem, então, diversas formas de transpor didaticamente visando, por exemplo, a inserção de tópicos específicicos de FMC.

Ao se avaliar um curso, é imprescindível saber separar o estrutural l do conjuntural, l, ou seja, ser capaz de determinar aquilo que caracteriza o curso, e portanto não deve ser modificado, dos complementos que desempenham papel acessório. Na terminologia da Transposição Didática, seria como saber diferenciar a linha epistemológica principal realizada no processo de produção do saber escolar. A diferenciação permite caracterizar os compromissos estabelecidos pela Transposição em foco, e definir quais elementos mantêm o curso dentro da intencionalidade e objetivos de sua elaboração.

Dentro de uma perspectiva teórica, os pesquisadores em inovação curricular precisam ser capazes de, ao estruturar e propor um curso inovador, definir exatamente quais são os elementos essenciais que, quando mudados, caracterizariam outra proposta, um outro curso. É necessário, então, diferir estes elementos daqueles que, eventualmente, apenas complementam ou fazem apelo às várias dimensões do sistema de ensino como, por exempmplo, a necessidade de fazer o aluno trabalhar, a necessidade de avaliar suas produções, a importância de desenvolver algumas habilidades específicas etc.

Nesse sentido, desenvolvemos em nossas pesquisas a noção de marcador que pretende justamente contribuir para determinar estas diferenças. A idéia de marcador foi forjada por

Brockington (2005) para estruturar e analisar uma seqüência didática sobre o comportamento dual da luz:

O termo marcador foi cunhado durante nossas reflexões sobre a necessidade de buscar novos rumos para a inserção da FMC nas salas de aula. Por tratar-r-se de um "terreno ainda não desbravado", nosso trabalho, analogamente, se assemelhava à abertura de trilhas. Com isso, seria preciso deixar marcadores pelos caminhos que criávamos, para indicar se deveriam, ou não, serem posteriormente seguidos. (BROCKINGTON, 2005, p.158)

Os "marcadores" ficaram definidos como os principais saberes necessários para estabelecer as ligações entre os vários conceitos constituintes de uma nova estrutura criada. Estes saberes também devem ser aqueles que, quando analisados sob a perspectiva das Regras da Transposição Didática, estarão mais adequados a serem transpostos e, principalmente, mais aptos a sobreviver nas salas de aulas.

Assim, estes "marcadores" atuaram como pontos de intersecção da nova estrutura gerada, permitindo, por exemplo, refazer os trajetos que unem os conceitos, bem como fornecer indícios sobre outros caminhos. Desta forma, todos os novos conceitos inseridos na estrutura do novo saber, bem como as atividades, devem sempre se adequar a estes marcadores, aumentando as chances de sobrevivência no ambiente escolar.

Essa noção pareceu adequadas para analisar seqüências didáticas que estruturam propostas de cursos. Contudo, os marcadores, além de demarcar um caminho num campo em exploração, explicitam também atividades estruturadoras. Ou seja, são atividades que, combinadas, caracterizam e estruturam um curso. Desta maneira, apresentamos aqui a noção de "marcadores -estruturantes" , utilizada no trababalho de Siqueira (2006) para definir aquelas atividades que são os alicerces de uma nova seqüência didática, que não podem ser modificadas, pois assim, corre-se o risco de descaracterizar o curso.

Desta forma, um curso pode ser então pensado como constituído de atividadesestruturantes3 s3 , identificadas com a caracterização do curso, e das demais atividades, que de certo modo conferem fluência e conexão às atividades anteriores. As modificações podem ocorrer nas últimas, mas não nas primeiras, com o risco de t transformar o curso e o projeto formativo que ele representa. Fazendo uma analogia com uma casa, podemos pensar que os "marcadoresestruturantes" são como "colunas" e "vigas" que a alicerçam. Uma modificação na casa pode ser feita desde que esses pontos permaneçam praticamente intocáveis. Do contrário, sua estrutura ficaria comprometida. Já a parte mutável do curso, seria análoga às paredes que fazem as divisões entre os cômodos da casa, e assim podem ser alteradas sem risco de desabamento (Siqueira, 2006).

Assim, temos os "marcadores -estruturantes", que são materializados em atividades que acreditamos serem essenciais para a estrutura do curso. "J"Juntamente com eles existem outras atividades que ajudam a lidar com a multidimensionalidade da sala de aula, co mo operacionalidade, avaliação, motivação e etc" " (Siqueira, 2006, p.108). Estas porém, não são pensadas como estruturadoras, porém são essenciais para o gerenciamento do cotidiano escolar. Desta forma, são as atividades estruturantes juntamente com as demais atividades que fornecem

solidez, confiança e validade moral e biológica 4 4 ao curso. Assim como os "marcadores", os "marcadores -estruturantes" servem como ponto de intersecção entre os diversos elementos de um curso.

A idéia de se ter na estrutura do cursrso uma parte rígida, que não pode ser modificada, está ligada diretamente à Física como saber de referência. Tendo seus conceitos centrais presentes na estrutura do curso para que assim, o Saber a Ensinar (curso) possa ser reconhecido pelo Saber Sábio (saber produzido na Física), como prevê a Transposição Didática. A lém disso, é necessário que exista uma outra parte, esta porém flexível, que pode ser mudada. Ela esta diretamente ligada ao sistema de ensino, caracterizado sobretudo pelo professor, que precisa fazer adaptações constantes, considerando o projeto escolar e o aprendizado dos alunos. Assim, com a noção de "marcadores-estruturantes", diversos cursos podem ser gerados com uma estruturação coerente, contemplando o conhecimento físico, ao mesmo tempo que se insere em uma seqüência coesa e didaticamente adequada (Siqueira, 2006).

## UM EXEMPLO DE MARCADORES -E -ESTRUTURANTES

Será exemplificado aqui a estruturação de uma seqüência didática sobre Partículas Elementares, destacando como foram definidas as ativida des cruciais da proposta, ou seja, os marcadores -estruturantes. Essa proposta foi desenvolvida em 2005 e a análise de toda estrutura do curso e dos marcadores pode ser encontrada no trabalho de Siqueira (2006).

O primeiro "marcador -estruturante" foi definidido para que fosse a porta de entrada do curso mas que, ao mesmo tempo estivesse próximo do dia -a-a-dia dos alunos e fosse possível desenvolver todo o restante do curso a partir dele. Assim, a atividade envolvendo os R Raios X X foi definida como o primeiro "marcador-estruturante" do curso. Assim, inicia-se a seqüência com a discussão sobre a descoberta dos raios X e da radioatividade, que foi crucial para desvendar a estrutura da matéria - o átomo. Apesar de outras investigações terem contribuído para a descoberta da estrutura atômica, foram as investigações e descobertas dos raios X e da radioatividade, que abriram as portas para o desenvolvimento de novas áreas da Física, como a Física Nuclear, Atômica e principalmente, a Física de Partículas.

Como conteúdo para o Ensino Médio, acreditamos que possa levar aos alunos um maior conhecimento sobre os processos de "criação", detecção, absorção e às principais aplicações das radiações, especialmente a dos raios X, levando os alunos a compreender um pouco mais sobre esse se objeto físico tão presente no seu dia-a-a-dia.

A necessidade de entender e compreender a produção dos raios X e da radioatividade levou a um maior interesse dos cientistas pela estrutura da matéria. Assim, a busca por uma explicação mais plausível para os raios X e as radiações, levanta questões para os alunos, fazendo com que busquem mais conhecimento sobre a estrutura da matéria. Desta forma, leva -se ao descobrimento do elétron e conseqüentemente, novos modelos atômicos são apresentados. Para tentar resolver um impasse existente entre dois modelos atômicos (Thomson e Nagaoka), surgem as investigações sobre a "verdadeira" estrutura do átomo, com Rutherford. Utilizando o espalhamento de partículas alfa, ele investiga a estrutura do átomo. Desta forma, vimos ser

necessário um "marcador -estruturante" para discutir os modelos atômicos 5 . Então, definiu -se o segundo marcador com a atividade E Espalhamento Rutherford .

Os modelos atômicos são marcadores -estruturantes importante no desenvolvimento do curso, porque além m de tratar dos vários modelos atômicos desenvolvidos durante a história do pensamento da humanidade, ele traz consigo um caráter epistemológico. Isso, porque "os modelos desempenham um papel imprescindível na construção do conhecimento científico" (Brockington, 2005), sendo a essência do processo científico, pelo qual se pode apreender conceitualmente a realidade.

Com a discussão dos modelos atômicos e o descobrimento do núcleo e de novas partículas, como o próton e o nêutron, novas questões são apresentadas, mostrando que há inconsistências na descrição do modelo vigente (átomo de Bohr). Com isso, faz-z-se necessário um aprofundamento no estudo do núcleo atômico para responder as questões sobre a emissão de elétrons pelo núcleo e a natureza da radiação alfa.

Assim, passa-se a estudar o núcleo atômico buscando entender a sua estabilidade, descobrindo duas novas interações: a força forte e a fraca. Com a discussão da interação forte, pode-se esclarecer melhor a natureza da radiação alfa, que já havia sido identificada anteriormente, no início do curso. Já através da discussão da interação fraca, pode -se compreender melhor a transmutação de alguns elementos, devido à emissão da radiação beta e da natureza dos elétrons emitidos pelos núcleos.

Na discussão sobre a ininteração forte, não obedecendo a uma seqüência cronológica, opta-se por estudar a estrutura interna de algumas partículas, como os prótons e os nêutrons. Assim, definiise o terceiro "marcador -estruturante": estrutura das partículas .

Nesse marcador, busca -se mostrar que devido ao aparecimento de um número muito grande de partículas, como conseqüência do desenvolvimento dos aceleradores de partículas e as investigações dos raios cósmicos, houve uma suspeita de que a natureza poderia se apresentar de uma forma a mais simples, através de uma quantidade de partículas menores, ou seja, a natureza não seria tão diversificada em sua estrutura mais elementar. Sendo corroborado pela descoberta do méson pi, por um grupo de cientistas, do qual César Lattes fazia parte.

Discuti -se então, os quarks, os glúons e o mecanismo da interação forte e, posteriormente, a força fraca. Com isso, mostra-a-se de uma maneira mais detalhada, o processo do decaimento beta, que na verdade ocorre na "transformação" de um nêutron em um próton com a emissão de elétron e um neutrino. Além disso, algumas características que são peculiares aos quarks, como a carga cor e o confinamento, são discutidas com os alunos nessa atividade.

Como conteúdo para o Ensino Médio, essa atividade apresenta para os alulunos uma nova interação da natureza, explicando de forma plausível a estabilidade do núcleo, rompendo com a concepção de que partículas de mesmo sinal somente sofrem repulsão. Além disso, derruba a concepção de que os constituintes do núcleo, os prótons e os nêutrons são partículas elementares.

Com a discussão das novas forças da natureza, com o aparecimento de um número muito grande de partículas e o desenvolvimento dos aceleradores de partículas, novos eventos com as partículas passam a ser observados. Assssim, vê-se necessário novas leis de conservação para mostrar que alguns eventos podem ser observados e outros não. Com isso, conseguiu -se definir o "marcador -estruturante" seguinte: Leis de conservação .

Esse marcador se tornou importante para a estrutura do do curso porque levanta a questão da existência de alguns eventos e não de outros, mostrando um pouco do processo da criação de novas leis de conservação, podendo ser discutido, como novas leis de conservação são criadas através de análise de novos eventos das partículas elementares. Aqui se torna um momento propício para a discussão sobre simetria, uma vez que esse conceito está ligado diretamente à formulação de novas leis de conservação, tendo um papel central e de grande importância na Física de Partículalas Elementares.

Seguindo a seqüência do curso, passa-se pela descoberta do pósitron, levando a idéia de antimatéria, inclusive ao processo de criação e aniquilação das partículas. Esse é um aspecto que acreditamos ser importante para se trabalhar no E. M. Por tratar bem a mudança de paradigma sobre o conceito do vácuo e da relação íntima existente entre energia e matéria, através da equação E=m0m0c 2 , mostrando a possibilidade da energia ser "transformada" em matéria e viceversa.

Retomando novamente a discussão sobre as novas interações descobertas, que foram descritas através de um quantum mensageiro, busca-se fazer uma descrição análoga para as interações conhecidas, a eletromagnética e a gravitacional. Assim, mostrar-r-se aos alunos uma descrição quântica dos campos responsáveis pelas interações, dando ênfase para os mensageiros de cada interação. Destacando que esses mensageiros formam um grupo de partículas chamadas "bósons". A nosso ver, trataase de um dos aspectos mais importantes das descrições da Física de Partículas Elementares, uma vez que há uma mudança na descrição do campo e por isso, definiu se um "marcador -estruturante" para esse tópico: Mensageiros das interações .

Assim, com essa descrição quantizada das interações, os alunos passam a reconhecer um uma outra maneira de interpretar os campos e ainda, aprendem que existem diferenças marcantes nas propriedades, que se diferenciam em dois grupos, formando as famílias das partículas. Desta forma, rompe-se com o modelo clássico da descrição dos campos.

Aproveitando a discussão feita sobre os mensageiros das interações, fecha-a-se o curso através da separação das partículas pelo tipo de interações a que são sensíveis, mostrando que as interações nucleares podem separá-las em dois subgrupos, aquelas que "sentem" a interação forte - os quarks, e aquelas que não "sentem" - os léptons.

Para fechar a proposta, levando em conta os objetivos traçados inicialmente, defini-i-se o último "marcador -estruturante": M Modelo Padrão. o.

Desde o início, com o marcador Raios X, X, encamiminhamos as discussões e o desenvolvimento do curso para que o fechamento pudesse ser feito com o Modelo Padrão , fornecendo aos jovens a descrição da matéria mais aceita atualmente e acreditando que esta seja a forma de dar ao estudo da Física de Partículas s um sentido e uma espécie de guia geral de entendimento.

Conseguimos assim, definir os "marcadores-s-estruturantes" da proposta de ensino para a Física de Partículas Elementares: o início: Raios -X -X; pontos intermediários: Modelos atômicos , Estrutura das partítículas, s, Leis de conservação, o, Mensageiros das interações; e o fim: Modelo padrão. Acreditando que esses "marcadores-estruturantes" explicitam os principais elementos de uma proposta sobre o conteúdo. E ainda, nota -se que eles dão um encadeamento didaticamentnte lógico para a seqüência didática proposta.

## CONSIDERAÇÕES FINAIS

A noção de "marcadores-estruturantes" carece ainda de estabilidade conceitual, necessitando de aprofundamento teórico. Contudo, conseguimos obter um relativo sucesso no uso como instrumento o de análise de propostas visando a inserção de tópicos de FMC no Ensino Médio. É bastante provável que a noção de "marcadores -estruturantes" possa auxiliar na elaboração de novas propostas que visem a inovação curricular. Os "marcadores-s-estruturantes" revelaram ser de grande utilidade no momento da estruturação de seqüências de ensino. Em associação com a Transposição Didática, permitiu a condução de análises da própria estrutura criada.

Com todas as ressalvas necessárias a proposição de instrumentos de aná lise ainda preliminares (por terem validade testada localmente), a noção de "marcadores-estruturantes" permite diferenciar cursos em termos de características essenciais a acessórias. Desta forma, os "marcadores -estruturantes" podem ser usados como ferramenta promissora na análise de proposta inovadoras em Ciências, pois permitem economia temporal.

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