FÍSICA DIVERTIDA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

## FÍSICA DIVERTIDA NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Helena Libardi , Felipe Fortes Braz , Maria Juanna Lima Hermeto , 1 2 3 Deyvid Antônio Eugênio 4 , André Chicrala , Ana Paula Pedroso 5 6

1 UFLA/DEX, hlibardi@dex.ufla.br

- 2 UFLA/DEX, fortesbraz@gmail.com
- 3 UFLA/DEX, majuh.bass@gmail.com

4 UFLA/DEX, deyvid.ae@gmail.com

5 UFLA/DEX, andrechicrala@hotmail.com

6 Rede de Ensino Médio MG, app.matematica@gmail.com

## Resumo

Devemos garantir a alunos com necessidades especiais o acesso a um ensino de qualidade. A acessibilidade deve ser pensada em relação ao material didático e às metodologias utilizadas em sala de aula. A grande maioria dos professores que estão atuando no ensino regular não possui a formação necessária para trabalhar com a diversidade e com a educação inclusiva. Ao mesmo tempo, os cursos de licenciatura ainda não estão preparados para esta questão. Tendo em mente a formação dos alunos de licenciatura, o PIBID da Física criou o Grupo de Estudos sobre Educação Inclusiva (G2EI). O grupo de estudos foi formado com o objetivo de tornar a ciência, em especial a física, mais acessível para pessoas com deficiência. Uma das atividades do grupo é adaptar experimentos tradicionais para serem utilizados por pessoas com deficiência e criar metodologias baseadas na inclusão para a utilização destes experimentos. Este grupo está aberto para a participação dos alunos de outras licenciaturas e conta especialmente com alunos do PIBID da matemática. As primeiras atuações do grupo foram junto ao CENAV de nossa cidade (Centro de Educação e Apoio às Necessidades Auditivas e Visuais). Um conjunto de experimentos adaptados foi levado ao CENAV e apresentados para grupos com diferentes deficiências e idades. Durante as apresentações os participantes demonstraram grande interesse e receptividade. As atividades levadas foram: 1) o experimento da maisena, onde a mistura de maisena e água nas proporções certas permite a discussão de mistura, soluções, pressão, tensão, entre outros e que garante uma grande manipulação por parte das pessoas, e 2) o experimento com a plataforma giratória onde se discutem: movimento circular, princípios de conservação, de distribuição de massa e que sempre causa bastante impacto e descontração. Neste trabalho mostramos nossos primeiros resultados.

Palavras-chave : Inclusão, Experimentação, Ensino de Física.

## Introdução

Um aluno com deficiência tem garantido por lei o direito a uma educação justa e de qualidade. Desta forma, a inclusão de alunos com necessidades especiais na escola regular está cada vez mais comum.

São inúmeras as leis e declarações que asseguram, além de uma educação de qualidade, o direito de terem profissionais capacitados a ensinar e lidar com a inclusão. A educação das pessoas com necessidades especiais foi incorporada ao

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20 a 25 de janeiro de 2013

conjunto dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) em 1998 (BRASIL, 1998), por meio do documento 'Adaptações curriculares: estratégia para a educação de alunos com necessidades especiais', corroborando a constituição de 1988 (BRASIL, 1988) e a LDB de 1996 (BRASIL, 1996), que estabelecem que todas as crianças têm o direito de frequentar a escola, sendo essas portadoras ou não de necessidades especiais.

Apesar de todas as leis existentes, ainda há uma grande ausência de materiais e profissionais facilitadores para a inclusão no ensino. Os professores em atividade no Brasil se sentem despreparados para lidar com a escola inclusiva e os cursos de licenciatura ainda não oferecem uma formação voltada para a inclusão. Algumas universidades oferecem apenas a disciplina de libras, que passou a ser obrigatória nos cursos de licenciatura.

Conhecendo a necessidade de formação tanto inicial como continuada na área de inclusão, dentro do Pibid Física (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência - Subprojeto Física) foi criado o Grupo de Estudos sobre Educação Inclusiva. Os estudos sobre inclusão também contam com a participação dos outros Pibid's de nossa Universidade, em especial o Pibid da Matemática. A proposta é trabalhar com Ciências e Matemática, de maneira interdisciplinar. Dentro deste grupo visamos à preparação de material didático voltado ao aluno deficiente e ao desenvolvimento de novas alternativas de ensino aprendizagem. Buscamos também promover discussões sobre a educação inclusiva não apenas nos cursos de licenciatura em ciências e matemática, mas em todas as licenciaturas.

Em nossa região existe uma grande carência de professores de ciências. Vários professores atualmente em exercício não possuem formação específica na sua área, além de possuírem grande dificuldade para trabalhar com alunos com alguma deficiência. Esperamos que os licenciandos do Grupo possam atuar junto a esses professores, levando atividades e metodologias para dentro das salas de aula que auxiliem tanto na educação de alunos com deficiências como incentivando os professores em exercício na procura de novas estratégias de ensino visando à inclusão.

Nossa primeira experiência foi junto ao Centro de Educação e Apoio às Necessidades Auditivas e Visuais (CENAV) de nossa cidade. Nesse primeiro momento estamos aprendendo com a diferença e criando um vínculo com as instituições de apoio da cidade.

## Teoria e Metodologia

Vygotsky (1997) já afirmava, em seus trabalhos sobre Defectologia , que o 1 lugar para todas as crianças, inclusive as com necessidades especiais, é na escola regular. Entretanto, os alunos com deficiências se deparam com diversas dificuldades para se enquadrar neste cenário.

- O processo de formação do conhecimento para pessoas com deficiências é diferente do de pessoas sem deficiências, uma vez que percebem a realidade de maneira diferente. A maneira particular de percepção é essencial para a adaptação e elaboração de novos conceitos. Pessoas com deficiência costumam desenvolver

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mais os outros sentidos, que não foram afetados. Estes outros sentidos devem ser explorados para que as atividades propostas tenham significado para elas (VYGOTSKY 1997). Como o foco são as pessoas com necessidades especiais, sabemos que o processo de formação do conhecimento não é o mesmo pelo qual passamos, já que eles pensam, reagem e têm percepções da realidade diferentes. Na educação inclusiva, para pessoas com deficiência auditiva, devemos nos esforçar na divulgação de libras para docentes e futuros docentes, e para pessoas com deficiência visual, devemos procurar atividades que utilizem os sentidos da audição e tato.

Para Sassaki (1999) o processo de inclusão consiste em uma relação mútua, onde todos participam. Devemos estar aptos a incluir em todos os lugares, seja na escola, no mercado de trabalho, em nosso bairro, pois somos todos iguais em nossas diferenças e isso é o que devemos valorizar.

- O estudo de ciências pode ser um grande desafio. Alunos cegos são privados de uma grande quantidade de informação científica visual e alunos surdos são privados das explicações orais, onde muitas vezes são utilizados termos que não possuem tradução para libras. Os Educadores não devem ignorar os outros canais sensoriais de entrada de informação, pois correm o risco de passar uma visão reduzida da observação científica (MARTÍ, 1999).

A metodologia utilizada em uma sala onde temos a presença de um aluno com necessidades especiais deve ser adaptada ao nível de necessidade do aluno. Diversos autores já estão trabalhando no sentido de procurar estratégias para inclusão em disciplinas de ciências em quaisquer níveis (CAMARGO 2007; SOUZA et al. 2008).

Ao adaptarmos experimentos para serem utilizados na educação inclusiva devemos considerar a interpretação que a pessoa com deficiência terá do experimento, como ela entende o fenômeno, como funciona o cognitivo e a construção do conhecimento científico no processo psico neurológico.

As atividades devem atender a turma como um todo. Devemos propor atividades abertas e diversificadas, isto é, atividades que possam ser abordadas por diferentes níveis de compreensão e de desempenho dos alunos e em que não se destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos. As atividades devem favorecer a reflexão, evitando a simples observação. O aluno passa a construir conhecimento, juntamente com os colegas e com a ajuda do educador. Cabe ao educador direcionar a discussão teórica, monitorando a participação de todos (CARVALHO et al. 1998).

## Resultados e Discussões

Nosso grupo de estudos escolheu trabalhar inicialmente junto ao CENAV. Este centro trabalha com grupos de pessoas com deficiência auditiva e visual. Desenvolvemos duas atividades envolvendo conceitos de ciências e matemática que serviram de base para nosso primeiro contato. Trabalhamos com dois grupos com necessidades visuais, um com dois meninos e o outro com adultos, a maioria de terceira idade; e com dois grupos com necessidades auditivas, um com quatro meninas e outro um grupo misto. As atividades escolhidas foram o experimento com a maisena, onde a mistura de maisena e água nas proporções certas permite a discussão de mistura, soluções, pressão, tensão, entre outros e que garante uma

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grande manipulação por parte das pessoas, e o experimento com a plataforma giratória, onde se discutem movimento circular, princípios de conservação, distribuição de massa e que sempre causa bastante impacto e descontração. A seguir discutimos a aplicação das atividades.

No experimento da maisena, foi utilizada uma mistura de água e maisena em proporção adequada. Para o experimento ter o resultado esperado, devemos utilizar duas partes de maisena para uma parte de água.

A importância das quantidades envolvidas, a proporção 2 para 1, a diferença de 50 por cento a mais de maisena que de líquido e a fração em um recipiente de medida, foram discutidas no início da atividade.

Para cada grupo em que desenvolvemos as atividades, os elementos da mistura foram apresentados separadamente, para que a textura pudesse ser sentida individualmente. Dentro do grupo de cegos da terceira idade, a textura da maisena foi facilmente identificada. Os meninos cegos, talvez por serem muito novos, não reconheceram a substância.

A água é adicionada aos poucos e entre cada adição o recipiente é passado entre os participantes para que sintam a diferença (Figura 1). Neste processo pretendemos que eles percebam que é mais fácil o processo de mistura se a manipulação dos elementos for feita lentamente. Quem teve maior facilidade de perceber este efeito foi o grupo de surdos com idades variadas.

Uma vez a mistura pronta, os participantes a enrolavam nas mãos com pressões distintas, como se estivessem enrolando pão de queijo. No grupo de terceira idade a analogia com a culinária foi mais imediata, devido à experiência prévia.

Figura 1 Ao preparar a mistura, os participantes acompanham a transformação passo a passo.

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Figura 2 Manipulação da mistura com as mãos. Na primeira imagem o participante enrola rapidamente a mistura, formando uma pequena esfera. A segunda imagem mostra o momento em que cessa o movimento e a mistura volta a ficar líquida.

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Outro exemplo de associação com experiências prévias foi de um menino cego que comparou a textura da mistura a 'vômito de gato'. Ao ser questionado sobre a comparação, este menino disse que se lembrava do período em que ainda enxergava.

A instrução inicial era que a mistura fosse enrolada rapidamente. Desta forma, a massa formava uma pequena esfera. Ao cessar o movimento, entretanto, a esfera se liquefazia devido à falta de pressão (Figura 2).

Este efeito foi bastante inesperado e impressionante para todos os grupos. A questão de transformar aquela mistura líquida em uma esfera não pareceu uma surpresa. Provavelmente porque o caminho lógico da mistura nos alimentos é que ela fique cada vez mais consistente, e não mais líquida. Mas o fato de a mistura ficar líquida ao diminuir a pressão causou surpresa. A mudança de estado envolvendo a mudança de pressão não é empírico, da mesma forma que é devido à mudança de temperatura.

Em determinado ponto, a discussão entre as participantes adolescentes levou a questões sobre outras formas de utilização da maisena na culinária, como a preparação de bolos e outros alimentos. Com esta discussão notamos que com a atividade os participantes conseguiam associar os efeitos que estavam sendo observados com eventos do seu dia a dia, procurando analogias e contraexemplos.

Estas associações mostram que nossa interação despretensiosa, de maneira lúdica, sem a formalidade de aula de ciências, conseguiu despertar a curiosidade e o espírito investigativo, que é o caminho para um aprendizado significativo.

Outra manipulação feita com a mistura foi colocar lentamente a mão dentro do recipiente, fazendo-a submergir. Posteriormente era pedido que dessem um tapa ou soco na mistura. No caso de uma interação com maior velocidade, a mistura ficava quase rígida (Figura 3).

Figura 3 - Um dos participantes orienta que deveria ser dado um soco na mistura para notar a diferença.

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Alguns participantes lembraram alguns vídeos em que pessoas tentavam atravessar piscinas com alguma substância desconhecida. Quando estas pessoas andavam rapidamente conseguiam avançar mais do que as que diminuíam a velocidade. Apenas um menino cego do grupo não quis participar do experimento. Para ele a mistura causou certa aversão. Neste momento ele se juntou a outro grupo em outra atividade.

No experimento da plataforma giratória, os participantes eram colocados a girar com e sem os halteres para depois discutir o que acontecia. O primeiro momento foi especialmente propício para discutir noções de equilíbrio, já que o

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posicionamento do corpo na plataforma era importante (Figura 4). Os próprios participantes perceberam que se sentassem fora do centro da plataforma, perdiam o equilíbrio logo quando começavam a girar.

Figura 4 - Um participante observando que sentar fora do centro da plataforma torna o equilíbrio mais difícil.

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Com o grupo da terceira idade, apesar da fragilidade física dos participantes, tivemos uma grata surpresa, pois eles se mostraram entusiasmados em experimentar. As pessoas da terceira idade precisam ser incentivas a se manter fisicamente bem. No nosso caso, alguns dos participantes perderam a visão depois de adultos e isso os deixou mais sedentários. Este equipamento pode, além de ser usado no âmbito científico, melhorar a coordenação motora dessas pessoas, pois estimula a atividade física através do lúdico. A curiosidade é inata nas pessoas, e a experimentação faz parte do fazer científico. Ressaltamos a curiosidade de uma senhora que, mesmo com problemas de tontura e sabendo que deveria confiar plenamente nos monitores, fez questão de vivenciar o experimento, mas dando apenas uma volta.

Os participantes da terceira idade foram todos colocados em pé. No caso dos participantes com problemas de mobilidade e deficiência intelectual, optamos por colocá-los sentados na plataforma (Figura 5). Ao colocar o participante sentado, o seu centro de massa ficava mais próximo da plataforma, o que facilitava o seu equilíbrio.

Nos dois grupos, quando possível, era disponibilizado o halter para intensificar o resultado do experimento. Os participantes giravam com duas configurações distintas, braços abertos e fechados, mudando os braços durante o giro. Conforme a configuração ia mudando, como esperado, a velocidade do giro alterava. Nesse momento, os participantes eram questionados sobre o que estava acontecendo.

Figura 5 - Com participantes cegos adultos, primeira imagem, o movimento na plataforma era em pé, com os alunos do PIBID em volta garantindo a segurança. Quando algum problema de mobilidade exigia, segunda imagem, o movimento era feito com a pessoa sentada.

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A princípio, alguns não relataram a mudança de velocidade, principalmente sem os halteres. A percepção das pessoas com deficiência visual quanto à mudança de velocidade era menor, devido à falta de em referencial visual. Após o questionamento adequado, entretanto, todos se deram conta do fenômeno que estava acontecendo.

Ao questionarmos o que motivou a mudança de velocidade, a resposta não foi óbvia. O experimento foi retomado várias vezes, sempre com os questionamentos pertinentes, para que a distribuição de massa ficasse evidente em suas respostas. Para alguns, tivemos que refutar a ideia de que o atrito com o ar era o responsável pela mudança de velocidade.

Com os deficientes visuais era mais difícil a percepção da mudança de velocidade de giro devido à concentração de massa quando se fechava os braços com o halter. Para mostrar essa diferença na distribuição de massa foi feita a analogia de uma preparação de suco, comparando a adição de um pacotinho de suco em pó dissolvido em um copo com água ou em uma jarra de 2 litros de água. O suco no copo é mais concentrado, que o suco na jarra, que é mais diluído, esta diferença pode ser sentida no paladar. Da mesma forma que o exemplo do suco, a massa da pessoa está mais 'concentrada' ao redor do corpo quando os braços estão fechados. Essa analogia foi muito boa, devido à falta de referencial visual para eles perceberem a mudança de velocidade, já que por ser a maioria com idade avançada, não era possível aumentar muito a velocidade de giro. Essa analogia foi utilizada também para os deficientes auditivos devido à falta de sinais próprios para explicar o experimento, isto é, para os conceitos físicos.

Uma grande dificuldade que observamos neste nosso primeiro contato foi relacionada com a comunicação com as pessoas com deficiência auditiva. Os participantes do grupo não têm conhecimento de libras, o que exigia sempre a presença de um intérprete. Mas considerando as atividades que desenvolvemos, a maior dificuldade foi a não existência de um vocabulário científico em libras. Não apenas pelo fato de não existirem sinais oficiais para os termos científicos, mas também pela dificuldade em traduzir o conceito associado. Embora contássemos com a boa vontade dos intérpretes, isso não foi suficiente para nos comunicarmos plenamente com os grupos de deficientes auditivos. Além de ser nosso primeiro contato com deficientes auditivos, as intérpretes não possuíam um conhecimento científico básico. O trabalho do intérprete não é apenas reproduzir ou traduzir a fala dos professores e alunos surdos. Eles devem reconhecer os significados dos termos científicos e quando estes são utilizados (PESSANHA e COZENDEY, ).

## Considerações Finais e Conclusões

Trabalhar com educação inclusiva é muito gratificante. Fomos muito bem recebidos pelos diversos grupos. Observando o interesse e a curiosidade demonstrados por parte de todos em relação às atividades aplicadas, acreditamos que, para eles, nossa presença foi satisfatória.

Considerando a interação com os dois tipos de deficiências, trabalhar com pessoas com deficiência visual foi mais fácil, pois nas discussões e explicações não era necessária a presença de intermediários. O trabalho com pessoas com deficiência auditiva nos colocou na condição de excluídos, pois a barreira da comunicação é muito grande.

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Estas experiências nos mostraram a grandeza do desafio a que nos propomos. Nossas impressões, junto com discussões dentro da universidade quando tratamos do assunto inclusão, nos mostram o quanto temos que avançar para garantir o ensino de qualidade para todos.

- O aumento da entrada de alunos com deficiências no ensino regular nos mostra a necessidade imediata de formação inicial e continuada para os professores para garantir aos alunos da educação básica uma educação para todos.

Cientes de nossas dificuldades, o grupo tem se dedicado ao estudo de libras. O conhecimento da linguagem brasileira de sinais possibilitará um contato mais direto com as pessoas com deficiência auditiva. Estamos procurando o vocabulário científico desenvolvido por grupos de estudo de educação inclusiva no Brasil e procurando novas analogias para auxiliar no ensino de ciências e matemática.

Outra dificuldade é produzir textos ou legendas para pessoas com deficiência visual. Mas para este caso um bolsista do grupo está se familiarizando com o Braille. Mais uma tentativa de superar essa barreira que a comunicação nos oferece. As atividades desenvolvidas para alunos com deficiência visual devem estar embasadas nas percepções dos alunos que não sejam visuais, que são muito importantes também para alunos sem deficiência. Devemos encarar os alunos com deficiência visual como um aluno regular de sua sala de aula (CAMARGO, 2007).

Para facilitar a discussão dos experimentos com o grupo de participantes, o conhecimento prévio do público se mostrou muito importante durante as apresentações, pois é possível preparar uma série de analogias de acordo com os interesses dos mesmos. Para o grupo de pessoas com deficiência visual da terceira idade analogias na área da culinária se mostraram particularmente eficientes.

## Referências

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil . Brasília 1988.

BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394, 1996.

BRASIL. SEF. PCN : Adaptações Curriculares- Brasília: MEC / SEF/SEESP, 1998.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio . Brasília, 1997.

CAMARGO, E. P. É possível ensinar física para alunos cegos ou com pouca visão? Física na Escola, v. 8, n. 1, p. 30, 2007.

CARVALHO, A.M.P.; VANNUCCHI, A.I.; BARROS, M.A.; GONÇALVES, M.E.; REY, R.C. Ciências no ensino fundamental. São Paulo: Scipione, 1998.

MARTÍ, M. Didáctica multisensorial de las ciências Barcelona: Ed. Paidós, 1999.

PESSANHA, M. C. R.; COZENDEY, S. G. Significação e Sentido no ensino inclusivo Disponível em &lt;http://adaltech.com.br/testes/abrapec/resumos/R1017-1.pdf&gt;. Acesso em 25/10/2012.

SASSAKI, R.K. Inclusão. 3 ed. Rio de Janeiro: WVA, 1999.

SOUZA, M. M., COSTA, M. P. R., STUDART, N. Tecnologia para o ensino de eletrodinâmica para o aluno cego Física na Escola, v. 9, n. 2, p. 10, 2008.

VYGOTSKI, L. S. Obras Escogidas V . Madrid: Visor, 1997.

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