ENSINO DE FÍSICA E DEFICIÊNCIA VISUAL: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA EM AULAS DE ELETROSTÁTICA

## ENSINO DE FÍSICA E DEFICIÊNCIA VISUAL: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA EM AULAS DE ELETROSTÁTICA

Marcela Ribeiro da Silva 1* , Alice Helena Campos Pierson 2

1 Universidade Federal de São Carlos, marcelaribeiroo@yahoo.com.br

## Resumo

O acesso às escolas regulares por indivíduos com deficiência visual tem aumentado ao longo dos anos. Em face deste aumento, um grande desafio que tem se apresentado é com relação à formação de professores, que, no sentido de incluir estes alunos satisfatoriamente, não é muito explorado. Neste sentido, com o objetivo de contribuir com alternativas de abordagens adequadas para o ensino de Física a alunos com e sem deficiência visual, este trabalho relata a experiência no ensino de eletrostática para uma aluna deficiente visual, matriculada em uma escola pública na cidade de São Carlos, interior do estado de São Paulo. Tal trabalho foi desenvolvido no ambiente escolar da aluna e se foca em uma abordagem conceitual. Para tanto, durante os encontros, além de materiais tátil-visuais, utilizou-se experimentos envolvendo conceitos como processos de eletrização e lei de Coulomb. As atividades foram elaboradas de modo a priorizar a comunicação oral, além disso, valorizando os diversos sentidos de percepção de fenômenos físicos que o indivíduo com deficiência visual possui, tais como tato, olfato e audição. Durante as aulas de eletrostática, a maneira como a comunicação oral foi conduzida se mostrou muito relevante no processo de compreensão dos conceitos envolvidos.

Palavras-chave : ensino de física, deficiência visual, eletrostática, inclusão, formação de professores.

## Introdução

A presença de alunos com necessidades educacionais especiais em escolas regulares brasileiras, e consequentemente em aulas de Física, tem aumentado a cada ano. O documento Evolução da Educação Especial no Brasil (BRASIL, 2007), elaborado pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, aponta que, entre 1998 e 2006, houve um aumento de 640% das matrículas destes alunos em escolas comuns, enquanto em escolas especiais este aumento foi de 28%. De acordo com dados obtidos no censo escolar de 2010, constata-se que houve um aumento de 25% nas matrículas de alunos com necessidades especiais em classes regulares e em EJAs (Educação de Jovens e Adultos). Tal aumento significativo do número de matrículas em escolas regulares pode ser tomado como um reflexo das políticas que visam à inclusão em todas as etapas escolares (MÓL et al, 2011).

Um exemplo das políticas que visam à inclusão pode ser visto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº. 9.394/96 (BRASIL, 1996) de 20 de dezembro de 1996, a qual garante que a educação é um direito de todos os indivíduos e que a educação especial é uma modalidade de ensino oferecida

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20 a 25 de janeiro de 2013

preferencialmente na rede regular de ensino para alunos portadores de necessidades especiais, cabendo ao sistema assegurar currículos, métodos, técnicas e recursos educativos para atender às necessidades dos alunos.

Entretanto, apesar das políticas de inclusão e, consequentemente, do maior acesso de alunos com algum tipo de deficiência nas escolas regulares, Camargo (2008) aponta que, no Brasil, a discussão sobre temas referentes à inclusão tem estado pouco presente nos cursos de licenciatura, ficando reservada apenas aos cursos de educação especial. Assim, se por um lado a legislação prevê a presença destes alunos na escola regular, por outro, os professores ainda não estão preparados para ensinar, de maneira satisfatória, alunos com algum tipo de deficiência.

No contexto do ensino de Física para alunos com deficiência visual, Lima (2010) afirma que, grande parte dos professores de Física não foi preparada durante sua formação para atender alunos com deficiência, existindo, por parte daqueles, preconceito devido à desinformação. Ao se depararem com alunos com deficiência visual em suas salas de aula, muitos professores não sabem como agir e deixam estes alunos a própria sorte.

Ainda segundo Lima (2010), se um aluno com deficiência visual incluído em uma sala de aula regular for bem assistido pelo professor, ele terá, então, maior possibilidade de desenvolvimento social e cognitivo. Neste sentido, é muito importante que o professor conheça o aluno com deficiência visual de modo a propor alternativas adequadas ao seu processo de ensino-aprendizagem (SILVA e CAVALARI, 2010). Logo, é fundamental que o professor se intere sobre como o aluno cego percebe o mundo e que ferramentas devem ser priorizadas no processo de ensino-aprendizagem deste aluno.

Quanto às ferramentas que devem ser priorizadas no ensino de Física para alunos cegos, destaca-se a comunicação como uma ferramenta de grande importância. Segundo Camargo et al (2008, p. 2), em um processo de comunicação, o objetivo dos participantes deste ato é:

A busca de entendimento acerca de determinados significados presentes na subjetividade individual, o que implica dizer que esses participantes procuram uma unidade de compreensão de entidades não materiais existentes e inicialmente representados na esfera da consciência, do psicológico, das idéias.

O principal canal de comunicação entre o professor e o aluno nas aulas de Física é a linguagem. Durante a maioria das aulas, o que o aluno cego ouve é a linguagem oral que complementa a linguagem visual (gestos, figuras, fórmulas, etc.). Neste sentido, além do desenvolvimento de materiais didáticos que utilizam recursos táteis e/ou olfativos e/ou auditivos, é importante transformar a linguagem utilizada nas aulas, geralmente coloquiais e visuais, para o uso de uma linguagem descritiva, na qual as palavras se bastam para a compreensão do aluno, sem a necessidade de meios visuais para complementar a comunicação. Além disso, nos casos onde o aluno não está familiarizado com a situação apresentada, deve-se utilizar representações através de algum meio material, como recursos táteis e auditivos (LIMA, 2010).

Já, no que se refere à maneira que um aluno cego percebe o mundo à sua volta, esta se difere de diversos modos da maneira que um aluno vidente o percebe.

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Entretanto, a percepção do aluno cego está também muito atrelada a diversos sentidos como para qualquer pessoa. Logo, a pessoa com deficiência visual é plenamente capaz de construir modelos do mundo físico (SILVA e CAVALARI, 2010). Cabe ressaltar que, ao se ensinar algo para um aluno cego, não se deve pensar no tato como o único canal de percepção. O tato é um recurso valioso, mas não deve ser tomado como substituto da visão nem pensado de forma independente dos processos cognitivos envolvidos na apropriação de conhecimentos (BATISTA, 2005).

- É importante que, ao elaborar atividades para alunos com necessidades educacionais visuais especiais, o professor tenha em mente que para se conhecer e construir um modelo sobre algum fenômeno físico o 'ver' não deve ser tomado como condição única para o 'conhecer'. Portanto, como afirma Camargo (2008), é preciso reconhecer que a visão não pode ser considerada como pré-requisito para se conhecer fenômenos físicos.

Assim, haja vista as questões apontadas anteriormente, torna-se importante o desenvolvimento de trabalhos que visem contribuir para a formação e prática dos professores de Física no contexto do ensino de Física para deficientes visuais. Neste sentido, a partir do relato de experiência em aulas de eletrostática para uma aluna cega, este trabalho tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento de abordagens de ensino de Física melhor adequadas a alunos cegos, e que se estendam ao ensino de alunos videntes.

## Participante e contexto da realização do trabalho

Este trabalho está sendo realizado ao longo do ano de 2012, entretanto, nosso relato de experiência se focará em três encontros, nos quais foram abordados, de forma conceitual, conteúdos de eletrostática tais como: atração/repulsão; processos de eletrização; conservação de carga; lei de Coulomb e campo elétrico.

Os encontros se deram durante as aulas de Física na sala de leitura de uma escola pública da cidade de São Carlos, interior de São Paulo. E, como participante de nosso trabalho, temos uma aluna de 19 anos, portadora de deficiência visual congênita e que está cursando o 3º. ano do ensino médio.

Os conteúdos de física desenvolvidos nas atividades da pesquisa foram definidos pelo professor de física da escola. Embora os conteúdos sejam os mesmos, estão sendo propostas formas diferentes de abordagem do conteúdo, sempre buscando organizar elementos facilitadores da aprendizagem por alunos com deficiência visual.

## Breve descrição da abordagem e materiais utilizados nas aulas

As aulas foram conduzidas de modo a priorizar a linguagem falada como principal canal de comunicação com a aluna. A cada conteúdo abordado, buscamos relacioná-lo com situações do cotidiano que pudessem ser perceptíveis sem a necessidade da visão, como, por exemplo, o barulho que faz quando tiramos a blusa

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de lã em dias secos quando esta entra em contato com nossos cabelos, a sensação de tomar choque ao tocar em objetos metálicos ou ao sair de um carro, etc.

Valorizando a linguagem falada fizemos uso de analogias para explicar, por exemplo, o conceito de fonte e campo e, mais especificamente de campo elétrico. Para tanto utilizamos uma analogia sugerida no texto 'Gente como carga e aula como campo' (MENEZES et al, 1983), na qual a aula dada pelo professor (informações) é análoga ao campo. Os alunos e o professor são considerados como cargas.

A fim de discutir processos de eletrização, utilizamos o experimento do canudo que ao ser eletrizado gruda na parede ou atrai pedaços de papel alumínio (utilizamos papel alumínio de cozinha, pois este pode ser mais perceptível auditivamente que o papel comum). Para discutir força elétrica utilizamos o experimento da lata mágica, o qual consiste em eletrizar um plástico e aproximá-lo da lata, fazendo com que esta se mova.

As figuras 01 e 02 mostram, respectivamente, os experimentos do canudo e da lata mágica.

Figura 01: Experimento para explicar processo de eletrização .

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Figura 02: Experimento da lata mágica .

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É importante observar que durante a realização dos experimentos priorizouse a participação ativa da aluna na sua realização aliada a uma descrição minuciosa das atividades desenvolvidas.

Além dos experimentos, utilizamos alguns materiais tátil-visuais para a representação de alguns modelos físicos. Para discutir atração e repulsão entre cargas, utilizamos figuras de EVA com formas geométricas diferentes como uma analogia, onde somente peças diferentes se encaixam (figura 03). Tal analogia foi adaptada de Souza et al (2008). Além de tal analogia, também foram utilizados ímãs de ferrite para discutir atração e repulsão.

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Figura 03: Analogia para atração e repulsão entre cargas.

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Já ao abordar a questão sobre as linhas de força do campo elétrico, utilizamos dois modelos (tátil-visual) de uma carga elétrica positiva e outra negativa e suas respectivas linhas de força do campo elétrico. A construção de tais modelos baseou-se na sugestão encontrada em um artigo que aborda o ensino de eletricidade para alunos com e sem deficiência visual (CAMARGO et al, 2009). Os modelos reconstruídos e que foram utilizados durante a aula estão representados nas figuras 04 e 05:

Figura 04: Modelo de uma carga positiva e das linhas de força do campo elétrico.

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Figura 05: Modelo de uma carga negativa e das linhas de força do campo elétrico.

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E, para ilustrar a interação entre uma carga positiva e negativa e as linhas de força do campo elétrico, foi feita uma representação tátil com dois círculos de EVA (cargas), barbante (linhas de força) e papel color-set (base para se colar o EVA e o barbante). Veja figura 06.

Figura 06: Representação da interação entre uma carga negativa e uma carga positiva e as linhas de força.

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## Relato da experiência nas aulas de eletrostática

Ainda que os encontros tenham ocorrido somente com uma aluna com deficiência visual, aqueles foram preparados de forma que pudessem ser acessíveis tanto para alunos videntes quanto para alunos cegos.

No momento preparatório dos encontros houve a preocupação em propor, além de representações tátil-visuais dos modelos visuais, usualmente utilizados para a abordagem de alguns conceitos de eletrostática, também outros modelos inclusivos, como, por exemplo, as diferentes figuras geométricas para representar atração e repulsão, que, apesar de diferirem das representações utilizadas usualmente conseguiram transmitir, satisfatoriamente, os conceitos abordados.

Uma dificuldade encontrada logo no primeiro encontro foi que, ao ser questionada sobre os átomos, elétrons e prótons, a aluna afirmou não saber nada sobre o assunto, o que não era esperado. Assim, surgiu a dúvida: como explicar algo que é baseado em um modelo visual para uma pessoa que não possui a visão como canal de percepção, sem que houvesse disponível, naquele momento, algum material tátil?

Acredita-se que para uma melhor compreensão sobre átomos e elétrons seria necessário um modelo tátil. Entretanto, como o fato da aluna não saber nada sobre átomos não era previsto na aula, improvisou-se um modelo para se pensar em como seria o átomo e em como elétrons e prótons estariam dispostos. Para tanto, foi feita uma analogia com uma sala cheia de pessoas, na qual os prótons eram representados pelas pessoas que estavam mais ao centro da sala e os elétrons pelas pessoas que estavam mais nas extremidades da sala. Assim, os prótons teriam mais dificuldade de sair da sala e talvez nem consigam sair dela, uma vez que estão mais ao centro, e os elétrons, por estarem mais próximos às portas e janelas teriam mais facilidade para sair desta sala e ir para outra sala. Tal analogia, mesmo que limitada, se mostrou como uma alternativa que ajudou a aluna a construir o modelo de como os elétrons e prótons estão dispostos em um átomo, e isto pode ser observado durante a discussão sobre eletrização, na qual a aluna afirmou que ao eletrizarmos um corpo estamos fornecendo elétrons.

Quanto à utilização de experimentos durante as aulas houve, num primeiro momento, receio de que a aluna não pudesse compreendê-los, já que os experimentos utilizados (citados anteriormente) são perceptíveis, principalmente através da visão. Entretanto, pode-se observar, ao longo da aula, que a aluna demonstrou compreender o desenvolvimento dos experimentos e os conceitos envolvidos, se referindo a estes em encontros posteriores. Para tanto, ao realizar os experimentos deu-se prioridade a comunicação oral como uma importante ferramenta na descrição daquilo que estava sendo tocado ou ouvido e, além disso, foi proposto a aluna que ela mesma realizasse os experimentos como uma maneira de possibilitar que ela pudesse acompanhar o que estava acontecendo, buscando trazer a tona sensações a respeito de fenômenos físicos. Assim, no caso dos experimentos que envolvem processos de eletrização e lei de Coulomb, estes foram propostos sem que fossem feitas grandes alterações. Entretanto para que pudessem ser compreendidos foi fundamental priorizar outros canais de percepção como o tato e a audição.

Portanto, ainda que tenham sido utilizados alguns materiais inclusivos durante os encontros, no que se refere aos conteúdos de eletrostática abordados,

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observou-se que não foram necessárias grandes adaptações para que a aluna com deficiência visual pudesse compreender o conteúdo discutido. Neste sentido, observa-se a importância da maneira como a comunicação foi conduzida durante as aulas, se mostrando como um fator fundamental para a compreensão dos conteúdos. Entretanto, a comunicação oral não pode ser pensada como único recurso nas aulas de Física, mas há que se pensar na comunicação aliada a outros elementos que possam ser perceptíveis através de outros sentidos.

## Considerações finais

É garantido por lei que todo indivíduo tenha acesso à educação. Neste sentido, Mól et al (2011) afirmam que é importante que todas as pessoas tenham acesso à informação, independente de suas diferenças, cabendo à sociedade possibilitar condições de participação de todos os alunos nos espaços escolares.

No contexto do ensino de Física para deficientes visuais, notou-se que é de fundamental importância que o professor esteja aberto a quebrar o preconceito com relação ao aluno com deficiência visual. Isso implica em desmistificar o fato de que só se pode conhecer e construir modelos de fenômenos físicos a partir da percepção visual.

## Referências Bibliográficas

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