INTRODUÇÃO A ONDULATÓRIA PARA ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS

## INTRODUÇÃO A ONDULATÓRIA PARA ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS

Evelyn Marcia de Andrade 1 , Maria da Conceição de Almeida Barbosa-Lima 2

1 CEFET-RJ/PPECM/evy.andrade@yahoo.com.br

2 UERJ/Instituto de Física Armando Dias Tavares/mcablima@uol.com.br

## Resumo

Este artigo é um recorte de uma pesquisa maior realizada por uma das autoras no segundo semestre do ano de 2010, numa escola estadual na cidade de União Paulista, interior do estado de São Paulo. A pesquisa tinha como objetivo adaptar, para alunos deficientes visuais, um volume do material didático de Física fornecido pelo Estado. Estes pequenos livros distribuídos para cada aluno são chamados popularmente de 'Caderninhos' e são divididos em quatro volumes por série, sendo um por bimestre e contendo textos didáticos, exercícios e experimentos. Tendo como base a didática multissensorial, foi feita a reelaboração dos experimentos e dos textos contidos neste material didático, sem prejuízo ao conteúdo curricular, possibilitando a participação plena do deficiente visual na aula regular do ensino médio. Neste artigo apresentamos e comparamos dois artefatos construídos para introdução aos conceitos da Ondulatória, que é o tema abordado pelo material no 3º bimestre do 2º ano do ensino médio.

Palavras-chave : Ensino de Física; Deficientes Visuais; Ondulatória

## A Didática Multissensorial

Existe uma cultura entre os videntes de que apenas quem 'vê' é capaz de 1 'conhecer' as coisas do mundo e isso influencia diretamente os instrumentos, adaptações, propostas e práticas adotadas para trabalhar com o deficiente visual. (MASINI, 1994)

'Em uma cultura de videntes, é natural o estabelecimento de associações de dependência entre pensamento e visão, conhecimento e visão, realidade e visão, estudo e visão, trabalho e visão, de tal forma que os visualmente impossibilitados são considerados incapazes de exercerem as funções indicadas. A cultura de videntes, por influir nos critérios de acessibilidade, dificulta aos cegos ou com baixa visão a realização de tarefas cotidianas simples e comuns como tomar um ônibus, escolher o que comer em um restaurante, contar dinheiro, ter acesso a informações, atravessar uma rua, participar das atividades escolares, etc.' (CAMARGO, 2008, p. 19)

Intimamente ligada a essa idéia, está também o que tomamos como significado de 'observação'. Quando nos colocamos a observar algo, normalmente apenas olhamos e nos esquecemos de que essa não é única maneira de obtermos informações sobre o fenômeno ou objeto. Para conhecê-lo bem devemos explorá-lo ao máximo utilizando todos os canais sensoriais de que dispomos, isto é, todos os nossos sentidos (visão, audição, paladar, tato e olfato). (SOLER, 1999)

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20 a 25 de janeiro de 2013

Quanto mais informações obtivermos dos diferentes sentidos, mais conexo será o conceito apreendido. Para isso é necessário que o ensino tenha um enfoque didático do tipo multissensorial que é um método pedagógico de interesse geral para o ensino e aprendizagem das ciências experimentais e da natureza, que utiliza todos os sentidos humanos possíveis para captar informação do meio que nos rodeia e inter-relaciona esses dados a fim de formar conhecimentos multissensoriais completos e significativos. (SOLER, 1999)

Com relação à cognição do aluno deficiente, ele tem as mesmas capacidades de aprendizagem que um aluno não deficiente. Não existem propriedades extra-normais aos cegos, apenas treinamento dos demais sentidos. (SOLER, 1999) O senso comum tende a julgar que os cegos, por possuírem um sentido a menos, possuem naturalmente os outros sentidos mais aguçados, no entanto, a realidade é que eles possuem os outros sentidos melhor 'treinados' em comparação com uma pessoa vidente.

É errado pensar que o deficiente visual tem uma imagem do mundo diferente dos videntes, o que eles possuem é apenas uma imagem 'incompleta' por não possuir as informações vindas do sentido da visão (SOLER, 1999). As imagens que criamos com relação aos objetos que imaginamos variam, mesmo dentre os que já viram o objeto. Se em um grupo de algumas pessoas, entre elas videntes e deficientes visuais, pedíssemos que imaginassem determinado objeto, cada uma delas teria uma descrição desse objeto de acordo com a sua bagagem cultural que, ainda que sejam diferenciadas na especificidade, são iguais por se tratarem essencialmente do mesmo objeto.

Na elaboração de uma aula para uma sala que possua um aluno deficiente visual, o professor não deve modificar o conteúdo curricular programado para essa aula, mas sim os métodos de ensino e sua avaliação. (SOLER, 1999) A real inclusão está no fato de dar ao deficiente visual oportunidades iguais de acesso aos mesmos conteúdos que os alunos videntes possuem.

'Para Camargo, no caso específico do ensino de Física, a ausência total ou parcial da visão não deve resultar em desvantagem na aprendizagem, considerando que a maior parte das grandezas físicas estudadas não são visuais.As representações visuais de grandezas, como campo gravitacional, campo magnético, elétrico, corrente elétrica, força, dentre tantas outras, apenas predominam e ainda segundo Camargo, em função da 'estreita relação estabelecida entre o 'ver' e o 'conhecer''. (TATO, 2009, p.24)

Como afirma TATO (2009), na citação acima, a Física pode ser um bom exemplo de como a relação visão e conhecimento é equivocada, uma vez que tanto na disciplina de Física, como em outras, nos habituamos em criar signos visíveis para os fenômenos, de modo que esses se configurem como uma analogia, porém não exata, do que se está estudando, chegando-se ao ponto de confundir a representação com o fenômeno em si. O hábito de criar visualizações dos fenômenos não-visíveis não cria problemas somente aos alunos cegos, ele delimita a amplitude do conhecimento dos alunos videntes.

A descrição verbal é um dos principais instrumentos para o deficiente visual compreender desenhos e imagens, e quando representações táteis são acrescentadas a essa descrição, aumenta a riqueza da informação e possibilita uma compreensão maior do tema abordado. Em algumas situações, o uso de imagens bidimensionais (alto-relevo) não são suficientes para a compreensão do objeto representado por aquela imagem. Determinados objetos só apresentam sentido em

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uma representação bidimensional porque são conhecidas tridimensionalmente. Quando um objeto é representado bidimensionalmente, essa representação segue um código visual, ou seja, ele se aproxima do perfil que visualizamos daquele objeto, porém essa representação nem sempre apresenta sentido ao cego. Por exemplo, usamos um círculo para representar bidimensionalmente uma bola, porém é necessário um esforço metal para que o deficiente possa transformar o círculo em uma esfera. (SOLER, 1999)

'No caso de alunos cegos totais temos que considerar o seguinte aspecto: a representação bidimensional de objetos tridimensionais segue um código puramente visual que o tato não reconhece por não ser próprio de tal percepção sensorial; ademais, este código não é conhecido por uma pessoa que não tenha gozado de visão depois dos quatro ou cinco anos de idade.' (SOLER, 1999, p.73)

É preferível, para o cego, que ele conheça primeiro o objeto em sua forma tridimensional, para somente depois conhecer a representação bidimensional do objeto em alto-relevo. (SOLER, 1999)

Quando se cria uma maquete tátil para apresentar ao cego, de maneira bidimensional, uma imagem, é importante uma série de detalhes. Não é possível, simplesmente, representar a imagem em alto-relevo, há que se fazer uma adaptação prévia na imagem, como por exemplo, não colocar informações desnecessárias, usar texturas diferenciadas para representar cores diferentes e usar de materiais contrastantes no que se relaciona a sua textura, para que o cego compreenda a mudança de superfícies representadas. (SOLER, 1999) O uso dessas texturas deve ser cuidadoso, por isso é importante que não se faça uso de materiais desagradáveis ao tato, tais como materiais muito ásperos, pontiagudos ou cortantes.

Em casos que o objeto ou figura não podem ser tocados, o professor pode fazer uso de materiais, tais como massa de modelar ou miniaturas, para criar uma réplica tridimensional dos mesmos. Vejamos como exemplo os seguintes artefatos utilizados para a introdução de conceitos de Ondulatória numa aula de Física para o ensino médio.

## Artefato 1: Pulso de Onda e Ondas Transversais

- * Materiais: 1 mola espiral metálica (espiral de caderno), 3 molas espirais de plástico (para encadernação de 100fls.) e cola quente.
- * Montagem:
- - Pulso: utilizando a mola metálica molde o formato de um pulso de onda (Figura 1).
- - Onda Transversal: com 3 molas espirais de plástico reproduza o movimento de uma onda transversal e fixe-as com cola quente num papelão (Figura 2) (UFF).

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Figura 1: Representação tátil-visual de um pulso. Figura 2: Reprodução de uma onda transversal feitas com espiral.

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Esta é uma maquete de fácil montagem e que representa um dos desenhos mais comuns presentes nas apostilas e livros didáticos sobre o tema.

## Artefato 2: Pulso de onda

- * Materiais: Mangueira de borracha com 45 cm de comprimento; arame grosso (firme, resistente) de 50 cm; talco (opcional) (Figura 3A).
- * Montagem: Dobre o arame fazendo um formato de 'U' distante, aproximadamente, 3 cm de uma das extremidades e tendo aproximadamente 5 cm de 'profundidade'. Na outra extremidade, dobre o arame fazendo outro pequeno 'U', com 1,5 cm de 'profundidade' e sendo este perpendicular ao anterior. Obs.: Não faça curvas muito acentuadas no arame para que a borracha possa deslizar mais facilmente.

Coloque uma pequena quantidade de talco dentro da mangueira (para facilitar o deslizamento do arame) e introduza totalmente o arame nela. O pequeno 'U' de uma extremidade e os 3 cm da outra extremidade ficarão fora da mangueira (Figura 3B). Obs.: O formato do arame ficará parecido com o desenho de um pulso de onda numa corda, sendo o maior 'U' o pulso e o menor apenas um gancho para puxar o arame, não fazendo parte do fenômeno.

- * Utilização: Peça para o aluno segurar com uma das mãos a extremidade da mangueira contrária ao gancho, deixando o arame livre para correr dentro dela, e com a outra mão apenas 'sentir' o movimento do pulso de onda, isto é colocar a palma da mão sobre a mangueira sem apertá-la. O professor deve puxar lentamente o arame pelo gancho de maneira que ele saia de dentro da mangueira, isto é, pelo lado contrário a mão do aluno que a segura (Figura 3C, 3D e 3E).

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Figura 3: Artefato feito com mangueira de borracha e arame para reproduzir o movimento de propagação de um pulso de onda numa corda.

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Os dois artefatos apresentados anteriormente são de fácil montagem, no entanto a grande diferença entre eles é que o primeiro representa uma imagem congelada de um movimento, isto é, são desenhos estáticos representando um movimento. Tal representação é facilmente compreensível apenas para pessoas videntes que já possuem uma imagem mental da situação representada. Esse é um exemplo de que uma adaptação não apresenta eficácia para compreensão do cego se o enfoque na adaptação ainda for visual, ou seja, criar uma reprodução, ainda que em relevo, de um movimento não tem eficácia se essa representação for estática e a visualização do movimento depender da imaginação visual do aluno.

Com o artefato 2 a compreensão do fenômeno se tornou mais fácil pois este é uma representação mais realista do movimento realizado pelo pulso de onda. Com este objeto o pulso de onda pode 'caminhar' mais rápido ou lentamente, de acordo com a vontade do aluno, e inclusive, pode-se 'reverter', isto é, fazer o movimento de traz pra frente. Aqui o fenômeno pode ser observado pela visão e pelo tato, e isso possibilita que os alunos deficientes visuais participem plenamente da aula.

A comparação entre essas duas adaptações mostram a necessidade de reflexão no momento de propor e/ou aplicar as adaptações numa sala de aula com deficientes visuais. Isso não significa que devemos deixar de fazê-las, apenas que devemos observar o alcance delas sobre o tema estudado.

Este trabalho trouxe uma proposta de abordagem dentre tantas outras possíveis, mas vale ressaltar que nem sempre as estratégias de ensino para alunos deficientes visuais requerem recursos especiais, materiais mirabolantes ou caros.

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Apenas exigem que o professor esteja atento ao estudante, informado sobre as novidades da área e que seja capaz de identificar, a cada momento, as necessidades dos seus alunos.

## Referências

CAMARGO, E.P. Ensino de Física e Deficiência Visual: dez anos de investigação no Brasil. São Paulo: Plêiade, 2008.

MASINI, E.F.S.; O perceber e o relacionar-se do deficiente visual : orientando professores especializados. Brasília: CORDE, 1994.

SOLER, Miquel-Albert. Didáctica multisensorial de las ciencias: Un nuevo método para alumnos ciegos, deficientes visuales, y también sin problemas de visión. Barcelona: Paidós, 1999.

TATO, A.L. Material de equacionamento tátil para usuários do sistema Braille . Dissertação de Mestrado, PPECM/CEFET/RJ. Rio de Janeiro, 2009.

UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE. Disponível em: &lt;http://www.ensinodefisica.net/&gt;. Acesso em: junho de 2010.

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