AS FONTES DE ENERGIA DO BRASIL: UMA ATIVIDADE COM ENFOQUE CTS EM UMA SALA DE AULA DO EJA

## AS FONTES DE ENERGIA DO BRASIL: UMA ATIVIDADE COM ENFOQUE CTS EM UMA SALA DE AULA DO EJA

## Marco Vinicio Figueiredo de Aguiar , Laís Rodrigues , Alvaro Chrispino³ 1 2

1 CEFET-RJ, marcoaguiar7@gmail.com

2 CEFET-RJ/UERJ, lais\_rds@hotmail.com

³ CEFET-RJ, alvaro.chrispino@gmai.com

## Resumo

Com o evento Rio+20 que ocorreu na cidade do Rio de Janeiro no presente ano, os meios de comunicação veicularam muitas notícias sobre um crescimento sustentável e, diante disso, foi proposta uma atividade para alunos de uma turma de EJA onde eles desenvolveram uma pesquisa, uma apresentação e um debate em sala de aula sobre as seguintes fontes de energia: solar, eólica, nuclear, hidrelétrica e geotérmica. O presente trabalho buscou investigar se a atividade desenvolveu nos alunos um posicionamento mais informado e mais crítico, bem como a formação de opinião a respeito de assuntos controversos que envolvem as implicações da Ciência e da Tecnologia na Sociedade. Ao responderem a pergunta sobre qual deveria ser a fonte de energia do Brasil para as próximas décadas, a maioria dos alunos acreditou ser a energia solar e fundamentaram sua resposta em argumentos construídos através da pesquisa, da apresentação e do debate em sala de aula. Defenderam que a energia solar é inesgotável, polui menos o meio ambiente e o único problema é o preço. Os resultados observados permitem inferir que os alunos apresentaram uma atitude de aprendizagem, perceberam a existência de valores nas decisões tecnocientificas e formaram opiniões sobre fontes de energia e aprenderam a aprender. A atividade se mostrou satisfatória para ser replicável em outras turmas, com outros temas e é significante como recurso didático em uma turma de EJA.

Palavras-chave : Energia, EJA, CTS.

## Introdução

As últimas décadas são marcadas pela preocupação com o desenvolvimento sustentável de nosso planeta. Os países têm debatido, principalmente, maneiras pelas quais os programas voltados ao desenvolvimento econômico, ao bem-estar social e à proteção ambiental podem ser organizados em esforços conjuntos, que realmente correspondam às aspirações do desenvolvimento sustentável. Este ano ocorreu a Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável, a Rio+20, realizada na cidade do Rio de Janeiro e através dos meios de comunicação, cidadãos são confrontados quase diariamente com noticias sobre questões cientificas e tecnológicas com ramificações sociais controversas (REIS e GALVÃO, 2008). Questões que, segundo Vieira e Bazzo (2007) devem ser abordadas no contexto educativo.

A partir de preocupações como essas e discussões acerca dos problemas ambientais, cresceu no mundo inteiro um movimento que passou a refletir criticamente a respeito das relações entre Ciência, Tecnologia e a Sociedade (SANTOS, 2007). Algumas propostas alternativas ao ensino propedêutico e canônico das ciências vêm despontando no cenário das pesquisas em educação científica (NASCIMENTO e LINSINGEN, 2006) e um enfoque CTS, expressão que

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20 a 25 de janeiro de 2013

designa Ciência, Tecnologia e Sociedade, possui uma abordagem voltada para a discussão e definição de políticas públicas de C&T, o ensino de ciências e tecnologia, a pesquisa e desenvolvimento, a sustentabilidade, as questões ambientais, a inovação produtiva, a responsabilidade social, a construção de uma consciência social sobre a produção e circulação de saberes, a cidadania, e a democratização dos meios de produção (LINSINGEN, 2007).

Ramos e Silva (2007) nos lembram de que tomamos decisões em assuntos que envolvem a Ciência e a Tecnologia cotidianamente e por isso é pertinente uma educação em C&T que capacite os cidadãos a participar conscientemente dessas controvérsias presentes na Sociedade, inclusive uma educação que estimula os alunos a assumir o papel de sujeitos, de participantes do ato de conhecer, aguça a curiosidade epistemológica (AULER, 2007). Para Santos (2007) é fundamental, pois propicia que os alunos compreendam o mundo social em que estão inseridos e desenvolvam a capacidade de tomada de decisões com maior responsabilidade. Para Linsingen (2007, p. 13):

Educar, numa perspectiva CTS é, fundamentalmente, possibilitar uma formação para maior inserção social das pessoas no sentido de se tornarem aptas a participar dos processos de tomadas de decisões conscientes e negociadas em assuntos que envolvam ciência e tecnologia.

Mortimer e Santos (2000) afirmam que a Ciência e a Tecnologia têm interferido tanto na Sociedade e suas aplicações têm sido alvo de tantos debates éticos que torna inconcebível a ideia de ciência pela ciência, sem a consideração de seus efeitos e aplicações, o que ratifica a ideia de que o ensino de ciências nas escolas não pode mais assumir um caráter descontextualizado, e mais do que isso, tem como papel principal despertar no aluno o seu papel de cidadão participante, cidadão que interfere na Sociedade com suas escolhas e decisões.

No Brasil, há uma modalidade de ensino na educação básica que é destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos na idade própria. Conhecida como EJA, a Educação de Jovens e Adultos, assegura a esses sujeitos oportunidades educacionais apropriadas, considerando suas características, seus interesses, suas condições de vida e de trabalho (BRASIL, 1996). Num repensar do tempo de escola, defende-se não mais aprender para participar, mas aprender participando (AULER, 2007).

## Educação de Jovens e Adultos

Ao buscar uma definição e um significado para EJA encontramos Silva (2006), que define esta como uma modalidade de ensino, segundo a LDBEN, que possui três funções básicas: função reparadora; função equalizadora; e função permanente ou qualificadora que visa à Inclusão Social. Quando apresenta um significado para o EJA, o autor (2006) afirma:

Os movimentos de EJA sempre tiveram um viés compensatório. Seja como forma de resgate da cidadania e resposta aos indicadores estatísticos oficiais que apresentam dados desfavoráveis à imagem do país no contexto internacional contendo altos índices de analfabetismo, bolsões de pobreza e contingentes de jovens e adultos excluídos e marginalizados vivendo como pseudocidadãos, seja como estratégia para disfarçar a incapacidade do poder público de cumprir com sua obrigação constitucional de garantir o ensino público, gratuito e de qualidade para toda a população em idade escolar (Educação Básica). (SILVA, 2006, p. 124)

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Segundo Di Pierro (2005) a cultura escolar brasileira ainda se encontra impregnada pela concepção compensatória de educação de jovens e adultos que inspirou o ensino supletivo, visto como instrumento de reposição de estudos não realizados na infância ou adolescência. A autora (op. cit.) ainda afirma que esse paradigma compensatório acabou enclausurando a educação de jovens e adultos em rígidas referencias curriculares e metodológicas do tempo e espaço de crianças e adolescentes, criando assim uma barreira à flexibilização da organização escolar necessária ao atendimento desses sujeitos. Diante disso, Haddad e Di Pierro (2000) defendem que agora há um novo tipo de exclusão educacional: antes as crianças não podiam frequentar a escola por ausência de vagas, hoje ingressam na escola, mas não aprendem e dela são excluídas antes de concluir os estudos com êxito.

Nessa realidade, encontramos dois perfis de educandos, pessoas mais maduras ou idosas e jovens cuja trajetória escolar anterior foi mal sucedida. O primeiro grupo vê na escola uma oportunidade de integração sociocultural e o segundo busca superar as dificuldades e acelerar a recuperação do tempo perdido (HADDAD e DI PIERRO, 2000).

A educação tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996) e as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2002) afirmam que isso significa saber se informar, comunicarse, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar socialmente; ser capaz de elaborar críticas ou propostas; e, especialmente adquirir uma atitude de permanente aprendizado. Uma formação com tal ambição exige métodos de aprendizado compatíveis, ou seja, condições efetivas para que os alunos possam: comunicar-se e argumentar; defrontar-se com problemas, compreendê-los e enfrentá-los; participar de um convívio social que lhes dê oportunidades de se realizarem como cidadãos; fazer escolhas e proposições; tomar gosto pelo conhecimento, aprender a aprender (op. cit.).

## A Atividade

Diante do aumento da veiculação de reportagens sobre crescimento com sustentabilidade pela mídia devido ao evento Rio +20 e considerando que a produção de energia envolve enorme controvérsia, propomos uma atividade de pesquisa a uma turma de 3º ano de EJA, formada por 29 alunos assíduos, de uma escola estadual localizada na zona sul do Rio de Janeiro. A turma possui 17 mulheres, 12 homens e uma média de idade de aproximadamente 30 anos. A maioria dos alunos são trabalhadores.

O propósito deste trabalho foi elaborar uma atividade em que todos os alunos possam ter acesso à aprendizagem, cada um à sua maneira, respeitando suas características, necessidades, condições e, buscando atingir as orientações dos PCNs (BRASIL, 2002). Destaca-se, portanto, entre os objetivos, o desenvolvimento de valores (MORTIMER e SANTOS, 2000). O foco central da atividade é a realização de uma apresentação onde os alunos foram agrupados e apresentaram o resultado de uma pesquisa sobre as seguintes fontes de energia: solar, eólica, nuclear, hidrelétrica e geotérmica. Os alunos puderam realizar uma pesquisa livre, mas foram orientados a estruturar a pesquisa em função das vantagens, desvantagens e impactos ambientais do tema sorteado para seu grupo. Todos os grupos tiveram a liberdade de optar por suas fontes de pesquisa, mas observamos

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que as principais fontes foram sítios eletrônicos, revistas, jornais impressos e reportagens.

As apresentações foram distribuídas semanalmente, um grupo por vez, e tiveram uma duração de 20-30 minutos. Após as apresentações, os demais alunos puderam fazer perguntas e tirar dúvidas o que transformou a apresentação em sessões de debates entre os próprios alunos sobre o tema em questão.

Para Auler (2007), alguns dos objetivos de uma educação CTS são: promover o interesse dos estudantes em relacionar a ciência com aspectos tecnológicos e sociais, discutir as implicações sociais e éticas relacionadas ao uso da ciênciatecnologia (CT) e formar cidadãos científica e tecnologicamente alfabetizados capazes de tomar decisões informadas e desenvolver o pensamento crítico e a independência intelectual. Ao término do semestre investigamos como a atividade ajudou os alunos a perceber as implicações do desenvolvimento de C&T na Sociedade e a desenvolver opinião sobre o assunto.

Para verificar isso, optamos pela metodologia encontrada em Freitas e Braga (2009), um questionário que foi aplicado ao fim do semestre, aproximadamente três semanas após a última sessão, na forma de prova bimestral, com as seguintes questões:

- 1. Em sua opinião, qual deveria ser a principal fonte de energia do Brasil para as próximas décadas?
- 2. Quais os motivos que levaram você a escolher a fonte de energia da pergunta anterior?
- 3. Que possíveis dificuldades você acha que a fonte de energia escolhida por você precisaria superar para ser a principal fonte de energia brasileira para as próximas décadas?

Onde a preocupação é de não influenciar os alunos na hora das respostas e obter as opiniões deles fundamentadas em suas pesquisas e discussões em sala de aula.

## Análise e Discussão dos dados

Como optamos por um questionário com questões abertas e tivemos respostas discursivas, utilizamos uma abordagem qualitativa interpretando o discurso dos sujeitos, uma vez que o questionário foi aplicado pelo próprio professor na forma de prova bimestral e, segundo Rodrigues (2004, p. 424):

Considerando-se a dimensão social como parte constitutiva do enunciado, este tem e autor e destinatário, tem uma finalidade discursiva, está ligado a uma situação de interação, dentro de uma dada esfera social, entre outros aspectos. A situação de interação não é um elemento externo (contextual); ela se integra ao enunciado, constituindo-se como uma das suas dimensões constitutivas, indispensável para a compreensão do sentido do enunciado.

## Caregnato e Mutti (2006, p. 682) destacam que:

Na interpretação é importante lembrar que o analista é um intérprete, que faz uma leitura também discursiva influenciada pelo seu afeto, sua posição, suas crenças, suas experiências e vivências; portanto, a interpretação nunca será absoluta e única, pois também produzirá seu sentido.

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Todos os 29 alunos expuseram suas opiniões ao responder o questionário, e em relação à primeira pergunta, de qual deveria ser a principal fonte de energia do Brasil para as próximas décadas, obtivemos o seguinte resultado:

Gráfico 01: Fontes de Energia escolhidas pelos alunos na questão 1.

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Podemos observar na tabela abaixo os números exatos de alunos que escolheram cada opção:

Tabela 01: Fontes de Energia escolhidas pelos alunos na questão 1.

Nenhum aluno optou pela energia nuclear como possível fonte de energia para as próximas décadas no Brasil. Na sessão sobre energia nuclear, o grupo apresentou como desvantagens os acidentes de Fukushima (2011), no Japão, e de Chernobyl (1986), na Ucrânia, e seus impactos na população local com números de pessoas atingidas direta e indiretamente. No debate eles defendiam que as desvantagens deste tipo de fonte de energia são maiores que as vantagens, e mesmo destacando que o número de acidentes em relação ao número de usinas nucleares no mundo é baixíssimo, eles seguiam afirmando que caso ocorra um desastre as consequências são terríveis.

Como um enfoque CTS é voltado para uma educação mais democrática e o objetivo deste trabalho é mostrar os resultados de uma atividade desenvolvida em sala de aula, iremos fazer um recorte e apresentar somente as respostas da fonte de energia escolhida pela maioria para não ultrapassar o espaço disponível. A seguir apresentaremos as respostas dos alunos, indicando entre parênteses o número do aluno na chamada como forma de identificação do sujeito.

Para justificar a escolha da energia solar obtivemos as seguintes respostas:

'É uma energia renovável e limpa.' (20)

'Porque utiliza a energia do Sol e sempre se tem Sol, mesmo quando está nublado tem claridade.' (30)

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'Porque através do Sol conseguimos energia sem muitos poluentes.' (21)

'Menos poluição e principalmente a diminuição de ataques que degradam o meio ambiente.' (2)

'Por ser fonte de energia inesgotável.' (27)

'Temos em abundância.' (24)

'Não polui, é abundante e permanente, é renovável e o Brasil tem todo o território ensolarado.' (25)

'Não precisa de muito espaço como as demais que existem por ai. Elas são colocadas nos telhados das casas.' (11)

'Porque entre todas as energias, essa para mim foi a que menos tem desvantagens. Por exemplo, todas, como eólica (mata os passarinhos, efeito sonoro grande), hidrelétrica (mexe com o ecossistema, lugar para fazer precisa ser grande), nuclear (muita poluição e mata gente se ocorrer explosão), geotérmica (também existe uma poluição com minérios)... ou seja, a solar são só os painéis, com células fotovoltaicas, quando o sol bate nos painéis, ocorre a energia, é muito usado em residências para os chuveiros e etc. E é totalmente limpa, renovável. Mesmo não batendo um 'solzão', se bater um 'solzinho' acontece a [produção de] energia. Fora essa [a solar] todas matam ou são poluentes, para mim.' (33)

'Acredito que a energia solar será o melhor caminho no futuro, pois apesar de 'depender' do clima, o que para alguns é ruim, em minha opinião a garantia de armazenamento, o seu impacto ambiental, a maneira de produção onde cada indivíduo pode ter sua própria 'usina' e outros bons recursos são motivos suficientes para o sucesso.' (26)

Percebemos que para justificar sua escolha os alunos ponderaram entre os prós e contras de cada fonte de energia. Contudo as principais preocupações notadas foram com a escassez de energia e com seu impacto no meio ambiente. Uma fonte de energia 'inesgotável' (27) e 'sempre tem Sol' (30) podem evidenciar um posicionamento diante das discussões a respeito de fontes de energia não renováveis e, 'menos poluição' (2) ratifica o discurso político do crescimento com sustentabilidade adotado mundialmente e amplamente divulgado ultimamente. Eles mostraram também perceber a importância do contexto e das variáveis envolvidas na escolha de uma possível fonte de energia para o futuro, como por exemplo, já que 'o Brasil tem todo o território ensolarado' (11) seria uma boa opção a energia solar. Acreditamos que todas as justificativas foram embasadas em função dos debates e apresentações em sala de aula, reforçadas claro, por todos os discursos sobre os temas divulgados nos meios de comunicação.

Quando perguntados sobre quais as dificuldades a fonte de energia solar enfrentaria para ser a principal fonte de energia do Brasil, eles responderam:

'Investimento.' (32)

'Financeira. São muito caros os equipamentos e as instalações.' (35)

'Precisaria abaixar o custo da placa solar, pois é muito cara.' (30)

'Ela [a energia solar] é muito cara, as placas que capturam os raios solares são muito caras.' (23)

'Deviam ter mais investimentos em usinas solares.' (21)

'A aceitação da sociedade em conjunto com a iniciativa de grandes empresas e do governo para liberar capital para o material utilizado.' (2)

'O alto valor das placas de captação.' (27)

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'Por enquanto o preço está sendo uma grande barreira'. (11)

'Acho que financeiramente precisa ser aprimorada, apesar de saber que o material usado para a produção é caro, acredito que podemos aprimorar mais, como já vem sendo feito com caixas de leite.' (26)

A maioria dos alunos acredita que 'o preço está sendo uma grande barreira' (11), pois se preocuparam em afirmar que a principal dificuldade que a energia solar poderia enfrentar seria 'o custo da placa solar' (30). Eles têm a noção de que o preço pode ser um dos contras a utilização da fonte de energia, que forçosamente faria com que os consumidores buscassem uma energia proveniente de uma fonte que não demandasse muitos gastos, apesar das vantagens que possa trazer ao meio ambiente. Os sujeitos também citaram uma parceria com o governo para estimular a divulgação e utilização de painéis solares como forma de produção de energia elétrica através do Sol.

## Considerações Finais

A atividade se mostrou satisfatória diante dos objetivos propostos. Destacamos que todos os alunos participaram ativamente, desde o trabalho de pesquisa até a apresentação e debate com a turma. Dessa forma, encontramos uma atividade em que todos conseguem participar, mesmo diante das dificuldades e diferentes níveis educacionais encontrados em uma sala de aula de EJA. Inclusive a atividade pode ser replicável em turmas de Ensino Médio e Fundamental.

Desenvolver uma atividade desta em uma turma de EJA permitiu observar as concepções de educação que os alunos de mais idade ainda possuem. Eles sentiram dificuldades para se adaptar com a metodologia da atividade, uma vez que estão acostumados a aulas de quadro e giz. Como a grande maioria dos sujeitos trabalha durante o dia, tivemos que adaptar e ceder as aulas semanais para que pudessem se reunir com os respectivos grupos para elaboração do trabalho. Diante disso, as pesquisas eram realizadas individualmente e, em sala de aula, os trabalhos eram discutidos e moldados pelos próprios alunos em grupo. Contudo, alguns alunos levavam seus notebooks e modens de conexão à internet para a sala e realizavam a pesquisa em conjunto, e até, em alguns casos, contribuíam para a pesquisa de outros grupos. O caráter de participação social e interação com a turma foi destaque nesta atividade.

Os alunos se mostraram informados em relação às fontes de energia e das implicações dela na Sociedade. Eles tiveram contato com uma maneira particular de pesquisa, evidenciando prós e contras e, através da ponderação dos pontos de vista construíram uma opinião sobre o assunto. Isso mostra que uma turma de EJA pode ter na educação CTS uma alternativa para romper barreiras no ensino de ciências. Os alunos de diferentes idades e provenientes de diferentes instituições de ensino têm a oportunidade de se incluir e participar das aulas, e desenvolver valores e opiniões a respeitos de discussões que envolvem Ciência e Tecnologia. Um ensino chamado tecnicista ou centrado no conteúdo pode tornar-se excludente em uma turma de EJA, e com uma atividade como a proposta neste trabalho conseguimos oportunizar aos alunos o exercício de aprendizagem do saber se informar, saber se comunicar, saber refletir, saber argumentar. Além disso, tiveram a oportunidade de compreender o contexto da energia e fazer escolhas; enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar socialmente; ser capaz de elaborar críticas ou

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propostas; e, especialmente participar de um processo que valoriza a atitude de permanente aprendizado.

Como na pesquisa de Freitas e Braga (2009) passa-se a oferecer aos alunos oportunidades que o levem a uma maior independência intelectual, deixando de absorver a opinião dos outros para começar a formar a sua própria opinião. O que em uma turma de EJA, onde os alunos já se encontram inseridos no mercado de trabalho e não possuem uma preocupação com vestibular, em sua maioria, torna a prática docente mais significativa.

## Referências

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