A PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE OS INSTRUMENTOS AVALIATIVOS NA DISCIPLINA DE FÍSICA

## A PERCEPÇÃO DOS ESTUDANTES DO ENSINO MÉDIO SOBRE OS INSTRUMENTOS AVALIATIVOS NA DISCIPLINA DE FÍSICA

André Luiz Bauer 1 , Gabriel Maciel Campanini , Angela Emilia de Almeida 2 Pinto , Daniel Bodruk Teixeira , Hideraldo Corbolin Guedes 3 4 5

- 1 UTFPR/Departamento de Física, bauer\_fisica@hotmail.com
- 2 UTFPR/Departamento de Física, gabrielcampanini@gmail.com
- ³ UTFPR/Departamento de Física, angelae@utfpr.edu.br
- 4 UTFPR/Departamento de Física, danielbodruk@gmail.com
- 5 Colégio Estadual do Paraná, hideguedes@yahoo.com.br

## Resumo

Este trabalho é fruto das pesquisas realizadas no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), do curso de Licenciatura em Física da Universidade Tecnológica Federal do Paraná, financiado pela CAPES. Tem como objetivo estudar a percepção dos estudantes do ensino médio em relação às avaliações realizadas na disciplina de Física, particularmente em duas turmas do 3° ano do Ensino Médio do Colégio Estadual do Paraná. A investigação da percepção dos estudantes foi realizada através da elaboração, aplicação e análise de um questionário em escala Likert, com seis níveis de respostas. Esse questionário foi submetido a testes de confiabilidade e validade de construção, os resultados apontam para um alto índice de confiabilidade do mesmo. Através da análise fatorial, foi possível reagrupar as questões de acordo com os principais interesses dos estudantes com relação ao processo avaliativo e a utilização prática dos conteúdos aprendidos nas aulas de Física. Esse processo revelou um alto interesse dos estudantes em avalições que sirvam como preparo para exames de ingresso no Ensino Superior, em contraponto com uma baixa compreensão da relação entre a Física aprendida na escola e a presente no cotidiano do estudante.

Palavras-chave : Avaliação, Ensino de Física, PIBID

## Introdução

Um dos maiores dilemas dos professores é avaliar o rendimento de seus estudantes, tendo em vista que o resultado dessa avaliação pode interferir no sucesso ou fracasso dos indivíduos envolvidos no processo de ensinoaprendizagem.

Logo, é de vital importância que se utilize um método mais eficiente de avaliar os estudantes, refletindo no resultado o que eles realmente absorveram do conteúdo ensinado. Porém podemos verificar que, em geral, os professores de Ensino Médio mantêm o mesmo método avaliativo tradicional: um método quantitativo, que leva os estudantes a decorarem fórmulas e conceitos que serão logo em seguida esquecidos (aprendizagem mecânica), ao invés de levá-los a uma aprendizagem significativa que, mesmo que seja esquecida com o tempo, há a possibilidade da reaprendizagem em menor tempo (MOREIRA, 2011, p.39).

Segundo Moreira (2011), aprendizagem mecânica é aquela praticamente sem significado, puramente memorística, que serve para as provas e é esquecida, apagada, logo após, enquanto que a aprendizagem significativa é aquela em que ideias expressas simbolicamente interage de maneira substantiva e não-arbitrária

com aquilo que o aprendiz já sabe. Para que ocorra uma aprendizagem significativa, são necessárias duas condições: i) o material de aprendizagem deve ser potencialmente significativo e ii) a aprendiz deve apresentar uma predisposição para aprender (MOREIRA, 2011, p. 24).

Porém, conforme as discussões sobre o processo de avaliação aumentam, os professores passam a adotar novos métodos de avaliação, como 'trabalhos de interpretação, cópia, listas de exercícios resolvidos, apresentação oral, pequenas atividades realizadas em sala de aula com o auxílio do professor' (CAMPO e MENEZES, 2009), levando a uma diversificação nos métodos de avaliar os estudantes.

Nas observações feitas em sala de aula constatou-se a dificuldade que os estudantes possuem em compreender o conteúdo de Física e associá-lo a elementos do seu cotidiano. É o que Moreira (2011, pg. 90) chama de aprendizagem significativa subordinada. Essa falta de compreensão leva os estudantes a não enxergarem o propósito de estarem aprendendo aquele conteúdo, levando-os a aprender apenas com o intuito de serem aprovados na matéria e em avaliações posteriores, como um vestibular.

De fato, boa parte do corpo docente das escolas, pais e até mesmo os próprios alunos estão mais preocupados com os resultados e bons índices de aprovação em vestibulares do que com a própria aprendizagem dos conteúdos. Parte desta situação é descrita e questionada por Luckesi (2006):

(...) Ou seja, pedagogicamente, a avaliação da aprendizagem, na medida em que estiver polarizada pelos exames, não cumprirá a sua função de subsidiar a decisão da melhoria da aprendizagem. (LUCKESI, 2006, p. 25).

Ou seja, a avaliação, estando apenas como uma função classificatória acaba freando o processo de crescimento da autonomia do aluno, fazendo com que passe para fins de mera competência e não de função diagnóstica dos conteúdos não assimilados pelos alunos, como mostra Luckesi (2006):

(...) Com a função classificatória, a avaliação não auxilia em nada o avanço e o crescimento. Somente com a função diagnóstica ela pode servir para essa finalidade. (LUCKESI, 2006, p. 35).

Então é necessário que ocorra uma maior preocupação com o significado 'qualitativo' da nota e não somente o 'quantitativo', bem como citado por Melchior (1994):

A avaliação necessária é muito mais do que aplicar uma prova, fazer uma observação ou atribuir uma nota. A avaliação necessária é aquela que consegue verificar como o aluno é capaz de movimentar-se num campo de estudos e estimulá-lo, através de uma reflexão conjunta sobre o que ele realizou, a encontrar os caminhos do seu próprio desenvolvimento. (MELCHIOR, 1994, p.18).

Diante do exposto acima, este trabalho tem como objetivos investigar as percepções dos estudantes do ensino médio com relação aos instrumentos avaliativos da disciplina de Física, bem como investigar se as avaliações são continuadas ou pontuais, e como essa escolha do professor afeta o rendimento dos estudantes e a compreensão dos mesmos sobre o conteúdo estudado.

## Metodologia

Após a observação em sala de aula da metodologia do processo avaliativo utilizado por um professor de Física do Colégio Estadual do Paraná, foi aplicado um questionário traçando o perfil dos estudantes de duas turmas do 3º ano do Ensino Médio, tais como sexo, idade, escolaridade dos pais, e tipo de escola onde cursou o Ensino Fundamental (pública, particular ou ambas).

Em seguida os estudantes responderam a 18 (dezoito) questões sobre como enxergam os métodos avaliativos e a relação entre eles e as suas atividades fora do ambiente escolar.

Com essa finalidade pediu-se aos estudantes que respondessem, conforme o seu grau de concordância ou discordância, em um questionário com intervalo tipo Likert com seis níveis de respostas: 6 (concordo totalmente), 5 (concordo), 4 (concordo pouco), 3 (discordo pouco), 2 (discordo), 1 (discordo totalmente), composto por afirmações sobre os assuntos indicados no parágrafo anterior.

Avaliaram-se os valores obtidos para a confiabilidade e a validade de construto do questionário em escala Likert com o apoio do software SPSS Statistic Standard, versão 20.0, IBM.

A confiabilidade corresponde ao grau de coerência com o qual se mede a homogeneidade do instrumento de medição. Assim, analisou-se a consistência interna do questionário através do valor total do alfa de Cronbach.

De posse dos resultados preliminares espera-se ter condições de avaliar o próprio instrumento de pesquisa e as ações futuras a serem realizadas por este grupo na escola, com relação às formas de avaliação na disciplina de Física.

## Apresentação dos Dados e Análise dos Resultados

A investigação está sendo conduzida no Colégio Estadual do Paraná, na região central de Curitiba. Participaram desta pesquisa 46 (quarenta e seis) estudantes do terceiro ano do ensino médio regular.

Os estudantes têm idades entre 16 e 19 anos, sendo 39,1% do sexo masculino (18 indivíduos) e 60,9% do sexo feminino (28 indivíduos).

Com relação ao tipo de escola cursada pelos estudantes no ensino fundamental, 72,3% dos estudantes responderam que sempre estudaram em escolas públicas. Já 17,1% alegam ter estudado tanto em escolas públicas quanto privadas, e somente 10,6% dos estudantes afirmam que até o presente momento tinham estudado somente em escolas particulares.

No ensino médio, 93,6% dos estudantes responderam que sempre estudaram em escolas públicas. Já 6,4% alegam ter estudado tanto em escolas públicas quanto privadas, e ninguém estudou em escolas particulares no 1º e 2º anos do ensino médio.

Ao aplicarmos o questionário de percepção nas quais se busca estabelecer a opinião que os estudantes do ensino médio possuem sobre os instrumentos e formas de avaliação, optamos por organizar as questões de cada categoria de forma aleatória, conforme pode ser visto na Tabela 1.

Tabela 1: Questionário de percepção, em escala Likert.

## Estudo da Confiabilidade

A consistência interna, medida pelo alfa de Cronbach, verifica se todos os itens da escala (questões) são consistentes entre si. Seu valor varia numa escala de 0 a 1. Ela também está relacionada com a fidedignidade ou precisão da medida, sendo que um alto valor da consistência interna (próximo de 1) indica que o instrumento mede com pouco erro. Valores acima de 0,7 são indicativos de uma boa consistência interna para o uso da escala numa investigação preliminar (MAROCO & GARCIA-MARQUES, 2006).

A confiabilidade do QOE foi determinada a partir do cálculo do alfa de Cronbach para o conjunto das 18 (dezoito) questões aplicadas, obtido segundo a expressão abaixo:

<!-- formula-not-decoded -->

onde k é o número de itens, α n 2 é a variância do n-ésimo item e α 2 é a variância do questionário. Para um teste preliminar o valor do alfa que tem uma fiabilidade apropriada é de pelo menos 0,70.

Tabela 2: Índice de confiabilidade total.

Para a nossa escala reduzida, com as 18 questões, encontramos o coeficiente alfa de Cronbach igual a 0,884 que indica uma escala de alta consistência interna.

A matriz de componentes fatoriais rotacionadas definiu as cargas fatoriais das 18 questões. Utilizando o critério para a retenção dos fatores com valores mínimos de 0,40 verificou-se uma identidade conceitual (SCHEIER; CARVER; BRIDGES, 1994). A análise fatorial, com rotação varimax, revelou sete fatores, pelo critério de Kaiser (vide Tabela 3).

Tabela 3: Matriz de Cargas Fatoriais

Através da realização da análise fatorial, foi possível reagrupar as questões em seis fatores contemplando as seguintes opiniões dos estudantes:

- · Compreensão e utilização dos conteúdos aprendidos na disciplina de Física fora da sala de aula. (F1)
- · Relação entre a compreensão do conteúdo pelos estudantes e as atividades avaliativas. (F2)
- · Percepção que os estudantes possuem da relação entre a Física aprendida na escola e a sua vida cotidiana. (F3)
- · Enfoque principal das aulas de Física e suas atividades avaliativas na preparação dos estudantes para o vestibular. (F4)
- · Utilização de conhecimentos do cotidiano para auxiliar nas atividades avaliativas de Física. (F5)
- · Avaliação de Física que contemple equilibradamente conhecimentos teóricos, cálculos e experimentação. (F6)

No fator um, é evidente que a maioria dos estudantes concorda que não utiliza os diversos conteúdos aprendidos na escola em seu dia-a-dia. Pode-se especular que o conteúdo não é passado de forma contextualizada, não permitindo ao estudante ter essa visão e fazer a transposição. Por outro lado, os estudantes se dividem quanto a afirmar que enxergam as possibilidades de aplicar os conhecimentos fora da sala de aula, mas não o fazem.

Os estudantes também concordam, em sua maioria, que não conseguem compreender os conteúdos cobrados nas avaliações, não conseguem melhorar a compreensão desses conteúdos cobrados, e muito menos se lembram deles após a realização da prova (F2). Este é um fato importante e preocupante, pois reflete um quadro de incompreensão antes, durante e após a avaliação acerca dos conteúdos que compõem a prova. Faz-se necessário então, mudar o instrumento de avaliação, realizar outras atividades complementares que permitam a apropriação e incorporação do conhecimento, ou ainda o professor deve rever a sua estratégia pedagógica em sala de aula.

Quando se investiga a percepção que os estudantes possuem dos conteúdos de Física aprendidos na escola e sua relação com o seu cotidiano, os mesmos só conseguem fazer essa correlação nas aulas experimentais e não nas aulas teóricas (F3). Fato interessante, mas completamente compreensível, se levarmos em consideração que as aulas experimentais são muito bem planejadas, a escola possui um laboratório de física equipado, um técnico responsável e professores que se dedicam no contra turno exclusivamente a ministrar as aulas de laboratório, e recebem treinamento para exercer tal atividade.

Pelo fato deste trabalho ter sido desenvolvido junto a uma turma de terceiro ano do ensino médio, é notória a preocupação dos estudantes que o professor de maior ênfase em conteúdos e atividades avaliativas que os preparem para o vestibular (F4). Esse fator teve um alto grau de concordância.

Novamente, o fator cinco deixa claro que os estudantes definitivamente não se apropriam do conhecimento estudado em sala nas aulas de Física, e consequentemente, não conseguem associar os conteúdos estudados com fenômenos do cotidiano.

Tendo a escola uma infraestrutura privilegiada em termos de laboratório de Física e capacitação dos seus professores para as aulas experimentais, é óbvio que

os professores utilizam muito esse recurso, e os estudantes reconhecem isso. Entretanto, acompanhamos algumas aulas experimentais na escola e sabemos que essas aulas são quantitativas , o que em nossa opinião, pode se revelar um 1 obstáculo quando se deseja que esta atividade propicie a ligação com o cotidiano, através de propostas interdisciplinares, o que já vimos que efetivamente não acontece. O ideal seria aproveitar a infraestrutura existente e mudar a concepção sobre a experimentação. Uma possibilidade seria a realização de experiências problematizadoras, cuja proposta busca realizar a análise da adequação das teorias às experiências e não das experiências às teorias, ligações com o cotidiano, propostas interdisciplinares, tentando traduzir a física como linguagem, construção metafórica, consonante com uma visão de ciência realista crítica. Planejar, elaborar e conseguir implementar essa proposta na escola, será o nosso desafio. Nesse sentido, existem vários trabalhos na literatura que poderão nos auxiliar (ARAÚJO e ABIB, 2003).

Por fim, os estudantes concordam em sua maioria que as avaliações de Física deveriam contemplar um equilíbrio entre conhecimentos teóricos, cálculos e experimentação. O que hoje, de fato não acontece. Dependendo do professor, as avaliações são puro cálculo, ou pura teoria.

## Considerações Finais

Diante desses resultados, é possível perceber que existe uma falta de interesse generalizada pela disciplina de Física, causada pela não percepção da relação entre a Física que os estudantes conhecem em sala de aula, com a Física presente ao seu redor. Essa não percepção, por sua vez, pode ter várias causas. Uma delas está na natureza da própria Física, cuja presença é mais sutil que a de outras áreas do conhecimento, como a Biologia.

Outra explicação pode estar justamente nas aulas de Física no Ensino Médio, que são, em geral, pouco atraentes para os estudantes, que acabam não se interessando em aprender a disciplina. Aulas de Física são tradicionalmente cansativas e que exigem um alto conhecimento matemático, outra disciplina pela qual os estudantes pouco se interessam.

Esta dificuldade que os estudantes possuem em compreender o conteúdo de Física e associá-lo a elementos do seu cotidiano, conforme citado na introdução deste trabalho, leva os estudantes a não enxergarem o propósito de estarem aprendendo aquele conteúdo, levando-os a aprender apenas com o intuito de serem aprovados na matéria e em avaliações posteriores, como um vestibular. Os resultados obtidos apontam exatamente nessa direção, e confirmam as pesquisas de Luckesi (2006), que classifica a avaliação como sendo apenas uma função classificatória, que acaba freando o processo de crescimento da autonomia do aluno, fazendo com que passe para fins de mera competência e não de função diagnóstica dos conteúdos não assimilados pelos alunos.

Constatamos que nossos estudantes ainda decoram fórmulas e conceitos que serão logo em seguida esquecidos, ao invés de levá-los a uma aprendizagem

significativa. Os resultados mostram que os estudantes anseiam por aulas não tradicionais que sejam motivadoras, e que descontrua esse quadro de desmotivação. Nesse sentido, é necessário que ocorra uma maior preocupação com o significado 'qualitativo' da nota e não somente o 'quantitativo', conforme afirma Melchior (1994).

Em contrapartida, entendemos que para que ocorra uma aprendizagem significativa é necessário, mas não suficiente, que o estudante tenha predisposição para aprender e que os materiais educativos sejam potencialmente significativos. Ainda é preciso que a aprendizagem leve em consideração o currículo, o ensino, o meio social, a linguagem e a mediação humana. Por outro lado, a facilitação da aprendizagem significativa depende muito mais de uma nova postura docente, de uma diretriz escolar, do que de novas metodologias, depende, sobretudo de uma 'nova maneira de avaliar' (MOREIRA, 2011).

Então, partindo dessa investigação que está em andamento, a próxima etapa da pesquisa consistirá no planejamento e realização das intervenções pedagógicas nas aulas de Física, a partir dos resultados encontrados.

## Referências

ARAÚJO, M. S. T., ABIB, M. L. V. S. Atividades experimentais no Ensino de Física : diferentes enfoques, diferentes finalidades, Revista Brasileira de Ensino de Física, vol. 25, 2, 176-194, Junho de 2003.

CAMPOS, E.; MENEZES, A. Práticas Avaliativas no Ensino de Física na Amazônia . Boa Vista, 2009. Disponível em: http://journal.lapen.org.mx/sep09/16\_LAJPE\_300\_Ana\_Meneses.pdf. Acesso em 03 de Agosto de 2012

LOSS, L.; MACHADO, M. de L. Pressupostos teóricos e metodológicos da disciplina de física : experiências didáticas. XVI Simpósio Nacional de Ensino de Física. Rio de Janeiro, 2005. Disponível em:

http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T0210-2.pdf Acesso em 03 de Agosto de 2012.

LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar : estudos e proposições. 18ª edição. São Paulo: Cortez, 2006.

MAROCO, J.; GARCIA-MARQUES, T. Qual a fiabilidade do alfa de Cronbach? Questões antigas e soluções modernas? Instituto Universitário de Ciências Psicológicas, Sociais e da Vida (ISPA), Laboratório Psicologia, Portugal, 4, 65-90, 2006. Disponível em:

http://repositorio.ispa.pt/bitstream/10400.12/133/1/LP%204(1)%20-%2065-90.pdf. Acesso em 25/07/2012.

MELCHIOR, M. C. Avaliação Pedagógica . Porto Alegre: Mercado Aberto, 1994.

MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa : a teoria e textos complementares. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2011.

SCHEIER, M. F.; CARVER, C. S.; BRIDGES, M. W. Distinguishing optimism from neuroticism (and trait anxiety, self-mastery, and self-esteem): a reevaluation of the life orientation test . Journal of Personality and Social Psychology, Arlington, v. 67, n. 6, p. 1063-1078, Dec. 1994.