OFICINA PEDAGÓGICA: compartilhando e refletindo as atividades do PIBID-Física da UFRRJ.

## OFICINA PEDAGÓGICA: compartilhando e refletindo as atividades do PIBID-Física da UFRRJ.

## *Jefferson da Silva Felix , Suélen dos Santos de Almeida , Tessie Gouvêa da 1 2 Cruz 3 , Francisco Antônio Lopes Laudares 4

- 1 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro/DEFIS, jsfelix2000@yahoo.com.br
- 2 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro/DEFIS, almeidas\_sa@yahoo.com.br 3 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro/DEFIS, tessie@ufrrj.br
- 4 Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro/DEFIS, laudares@ufrrj.br

## Resumo

Aulas desarticuladas e pouco interativas vêm sendo frequentemente estudadas por pesquisadores da Educação. Esse problema atinge todos os níveis de ensino, inclusive o nível superior. As recomendações de documentos como a LDB, para que a Educação se desenvolva em ambientes oficiais e extraoficiais não costumam ser levadas em consideração, fazendo, assim, com que o processo de formação inicial dos professores fique comprometido, principalmente em relação ao afastamento entre teoria e prática. Em busca de momentos mais democráticos e interativos na formação dos futuros professores, o PIBID/Física-2011 ministrou uma Oficina Pedagógica na XI Semana Acadêmica da Física da UFRRJ, para tratar, dentre outros assuntos, da importância do planejamento das aulas, do desenvolvimento de práticas de ensino mais abrangentes e eficientes e da avaliação dos alunos: antes, durante e depois do processo de ensino aprendizagem. Discutiu-se a forma como esses três aspectos no processo ensino-aprendizagem costumam ser apresentados aos alunos da Educação Básica, esclarecendo os pontos fortes e os fracos, além de propor melhorias. Este trabalho relata as experiências obtidas na oficina: propostas de atividades e como estas foram abordadas; interação dos participantes e resultados. Tudo baseado em relatos dos participantes e observações feitas pelos bolsistas e colaboradores do PIBID/Física-2011.

Palavras-chave : PIBID/Física/UFRRJ , Oficina Pedagógica, Teste Diagnóstico, Ensino de Física.

## Introdução

Nas Instituições Federais de Ensino Superior - (IFES), é costume que se dê preferência aos momentos tradicionais de ensino, tais como aulas e palestras pouco interativas. Essa realidade aprisiona o graduando a repetição, descompromissada, das ações ensinadas, cujo único pressuposto é o fato de que foram apresentadas como funcionais.

Uma alternativa a esses momentos de pouca interação são as oficinas pedagógicas. A utilização dessas oficinas foi pensada e desenvolvida por Celestin Freinet, pedagogo francês, que se preocupou em auxiliar na formação escolar das crianças pertencentes às camadas pobres da sociedade , que não poderiam somente estudar, dividindo seu tempo em ir à escola e trabalhar. Para esse pedagogo, a sala de aula deveria conter representativamente situações cotidianas vivenciadas por essas crianças e por seus familiares. Tudo isso para propiciar a reflexão, troca de experiências e processos de criação , que seriam os fatores formadores desses alunos (FERREIRA, 2001).

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20 a 25 de janeiro de 2013

Paviani e Fontana (2009) definem Oficina Pedagógica da seguinte maneira:

Uma oficina é, pois, uma oportunidade de vivenciar situações concretas e significativas, baseada no tripé: sentir-pensar-agir, com objetivos pedagógicos. [...] numa oficina ocorrem apropriação, construção e produção de conhecimentos teóricos e práticos, de forma ativa e reflexiva.

Segundo Maria Ferreira (2001), as Oficinas Pedagógicas apresentam alguns momentos que organizam o caminho até os resultados propostos acima:

- · Reflexão e troca de experiências - [...] confrontar a prática com a teoria e avançar na construção coletiva [e criativa] do saber;
- · Produção coletiva - [...] exige soma de esforços, comprometimento e competência [...] para que se possam obter resultados consistentes;
- · [Descoberta] de alternativas de soluções para impasses [...]; confrontar experiências e criar estratégias.

Inserido nesse contexto, o grupo PIBID/Física-2011, mediante convite do Diretório Acadêmico do Curso de Licenciatura em Física - (DAFis), planejou e ministrou uma Oficina Pedagógica na 'XI Semana Acadêmica do Curso de Licenciatura em Física' da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro que aconteceu 16 à 19 de abril/2012. Cujo tema foi 'Ensino de Física: 35 anos do curso de Física na Rural'.

- O grupo PIBID/Física-2011 se preocupou em alcançar dois objetivos:
- I - permitir um momento a mais de aprendizagem para os licenciandos, visto que a universidade oferece disciplinas específicas e pedagógicas, mas são poucos os espaços para a interação entre elas, embora isso seja necessário para a formação de um professor de Física;
- II - compartilhar experiências vividas na escola onde o projeto PIBID/Fisica2011 é desenvolvido, promovendo uma discussão sobre a importância da obtenção das concepções iniciais dos alunos na Educação Básica e do desenvolvimento de estratégias eficientes para o ensino de Ciências/Física.

Este trabalho se propõe, então, a relatar as situações vivenciadas no decorrer da Oficina e as conclusões provenientes desta.

## A Oficina Pedagógica

Participaram da oficina 10 alunos do curso de Física, dentre os quais: 80% era composto por ingressantes, ou por alunos na metade do curso, e 20% era de alunos concluintes. Foram oferecidas 15 vagas, que haviam sido rapidamente preenchidas no dia seguinte a sua oferta. Contou-se, ainda, com a participação de uma aluna do curso de Matemática.

- O Título da Oficina foi 'A Inserção do Teste Diagnóstico: que aluno você quer ensinar?', a intenção era ser bastante polêmico no título, a fim de atrair os licenciandos de qualquer nível: se estivesse começando, iria querer conhecer os tipos de alunos que teriam de ensinar quando se formarem; se estivesse no meio do curso, iria se preocupar em entender os diferentes tipos de alunos, já que esse tipo de situação já teria aparecido na vida deles nas disciplinas pedagógicas e, finalmente, se estivesse concluindo, estaria desejando revisar os seus conceitos e participar com suas ideias desse tipo de discussão.

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O tempo fornecido pelo DAFIS para que a oficina fosse ministrada foi de 3h. Durante as quais foi desenvolvida uma argumentação em torno do teste diagnóstico, do plano de curso e de aula, assim como, atividades que tinham como finalidade tornar concreto todo o conhecimento apresentado teoricamente.

## Como foi ministrada a Oficina

Seguindo um plano de aula discutido e desenvolvido pelo grupo PIBID a Oficina foi ministrada em diferentes etapas:

## Introdução e Motivação

Após a apresentação do grupo PIBID e de seus coordenadores, bolsistas e colaboradores, falou-se sobre a importância de se aprender, utilizar e desenvolver práticas de ensino mais eficazes. Foi discutida a dificuldade de um plano de curso ser abrangente em relação às turmas onde ele será aplicado, pois é criado no início do ano letivo, antes do professor conhecer a turma com a qual trabalhará, além de, frequentemente, ser pouco flexível, apesar das recomendações feitas pelos documentos oficiais relativos a esse assunto, como a LDB, Constituição Federal, PCN, dentre outros. Destacou-se, também, a importância de se fazer uma avaliação diagnóstica para reconhecimento da turma e caracterização desta. Falou-se sobre o teste diagnóstico, destacando-se o fato de como construir uma avaliação com estas características. Foram dados exemplos e definições variados para tornar esse conceito o mais completo possível tendo como fontes o Dicionário Interativo da Educação Brasileira (2002) e o artigo de Regina Célia Silva Costa (2009). Houve uma constante preocupação em tornar as necessidades de utilização desse recurso de avaliação bastante claras para os participantes e, para isso, foram citadas situações cotidianas tanto do ambiente escolar da Educação Básica, quanto de problemas enfrentados por alunos do Nível Superior. Foi proposto que os resultados obtidos baseassem o desenvolvimento de planos de aula que potencializem a experiência de ensino-aprendizagem no ambiente escolar, já que estes planos estariam mais preocupados com as necessidades educacionais das turmas onde a avaliação diagnóstica houvesse sido aplicada (GIOPPO, SILVA e BARRA, 2006).

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Figura 01: Os Apresentadores.

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## Reflexões e Dinâmicas

Foram desenvolvidas duas atividades: uma reflexiva e a outra participativa. A primeira atividade (reflexiva) consistiu na apresentação de parte de um episódio da Série Cosmos desenvolvida por Carl Sagan, Ann Druyan e Steven Soter (1980) e, em seguida, foram feitas duas perguntas que poderiam guiar o pensamento dos participantes na apresentação dos seus conhecimentos sobre Astronomia:

- I - Quais elementos da Astronomia você acha importante?;
- II - Como as descobertas astronômicas podem ajudar a humanidade?.

Na segunda atividade (participativa), foi dada uma lista contendo três pares de perguntas e respostas retiradas do teste diagnóstico aplicado aos alunos do colégio onde o grupo PIBID/Fisica-2011 desenvolve seu projeto. Estas eram as perguntas que receberam, contendo uma resposta diferente em cada grupo:

- 1 - Você saberia dizer por que nós temos o dia claro e a noite escura?
- 2 - A terra gira em torno do sol, ou o sol gira em torno da terra? Como você sabe disso?
- 3 - Quais são as estações do ano. Explique por que quando é verão aqui no Brasil, está nevando nos Estados Unidos.
- Orientou-se aos participantes que escolhessem um par, pergunta e sua respectiva resposta, e trabalhassem os seguintes pontos:
- I - Descrever se a resposta era esperada para a pergunta;
- II - Descrever os procedimentos necessários para conduzir o aluno até uma resposta cientificamente aceita;
- III - Explicar se sua postura didática mudaria em relação a turma, após passarem por esse tipo de experiência.

Além de registrar de forma escrita, os participantes apresentaram oralmente suas respostas e impressões ao final dessa atividade.

## Participação dos licenciandos na Oficina

Durante a apresentação dos conceitos, os participantes estiveram atentos. Fizeram algumas perguntas sobre a proposta deste trabalho, assim como algumas afirmações positivas a respeito dela. Todos os participantes se colocaram a disposição durante a realização das atividades, apesar de alguns estarem bem tímidos.

Na apresentação do filme, percebeu-se uma dedicação imensa a compreensão deste e envolvimento com o assunto a tal ponto que quando parada a exibição chegaram a reclamar. Foi pedido que respondessem as duas perguntas propostas (atividade reflexiva) utilizando até cinco linhas, mas todos os textos escritos ultrapassaram esse limite.

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Figura 02: Licenciandos assistindo a Oficina.

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A segunda atividade (participativa) foi mais longa e gerou dúvidas nos participantes quanto a sua realização e eles fizeram muitas perguntas. Provavelmente isso ocorreu por se tratar de uma tarefa bastante elaborada e nem todos os participantes eram veteranos do curso de Licenciatura em Física e, assim, pouco familiarizados com os termos comuns à Educação. Logo no início das explicações sobre a atividade, falou-se que, ao final, eles fariam uma exposição oral com suas respostas e o aceitaram tranquilamente, embora pensássemos que existiria algum tipo de reação negativa. Durante a apresentação oral, uma parte dos grupos recorreu a uma atitude conservadora para evitar erros ou excessos. Outros, porém, foram bastante ousados. Independente do fundamento que utilizaram, desenvolveram boas resoluções para o problema proposto, tomando o cuidado de fazer o aluno do colégio, que forneceu as respostas, substituir seus conceitos, sem ofendê-lo pelo que acredita, mas, partindo desse ponto, orientando-o na busca crítica das informações.

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Figura 03: Dinâmicas. (a) Atividade Reflexiva: respondendo ao questionário; (b) Atividade Participativa: apresentação oral de um dos grupos.

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## Resultados e Discussões

Na primeira atividade, alguns compreenderam a primeira pergunta de uma forma e outros de outra: enquanto alguns entenderam 'elementos da Astronomia' como sendo elementos utilizados pela Astronomia para estudar, outros entenderam esse trecho como elementos estudados pela Astronomia.

Na correção do questionário não foram consideradas as diferenças de interpretação, as respostas foram tratadas de acordo com a informação quanto ao conhecimento de Astronomia que ela fornece.

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Na questão 'Quais elementos da Astronomia você acha importante?' , 20% não conseguiu desenvolver uma resposta satisfatória, se perdendo nas palavras e não conseguindo passar uma informação clara. Das escritas de forma compreensível, 37,5% escreveu que a Astronomia se preocupa com o conhecimento do sol, da terra, da lua, dos cometas e da luz, além de outros elementos celestes e 62,5% descreveu a 'observação' como sendo a ferramenta mais importante da Astronomia.

Para a segunda questão ' Como as descobertas astronômicas podem ajudar a humanidade? ', 10% dos participantes forneceram respostas vagas e 90% compreendem que a Astronomia reflete sua importância para a humanidade através do desenvolvimento Científico e Tecnológico. Pode-se sintetizar as respostas em duas ideias fundamentais:

- I -A Astronomia promove o conhecimento do passado do Cosmos, juntamente com a compreensão do passado da humanidade;
- II - O futuro se torna mais provável de acordo com o desenvolvimento da Astronomia, pois a defesa do planeta onde reside o homem, juntamente com a compreensão dos movimentos celestes, são perpetuadores da espécie humana.

Na segunda atividade (participativa) dividimos o número de participantes em três grupos. Em relação ao primeiro item do questionário 'Descrever se a resposta era esperada para a pergunta': o primeiro grupo respondeu que estava esperando uma resposta afastada dos conceitos científicos definidos como corretos e, de fato, a resposta que escolheram para trabalhar estava bastante confusa e distante da aceita como correta; o segundo grupo explicou que a resposta que eles trabalharam era esperada, (realmente estava bastante próxima de uma resposta correta) e creditaram esse fato ao constante fluxo de informações oferecido pelas diversas mídias a respeito dos avanços conquistados pela humanidade; o terceiro grupo achou que a resposta que trabalharam era muito mais abrangente do que eles poderiam esperar. Disseram que estavam a espera de uma resposta simples, satisfatoriamente correta, ou afastada completamente do assunto perguntado.

A respeito do segundo item do questionário ' Descrever os procedimentos necessários para conduzir o aluno até uma resposta cientificamente aceita' : O grupo I um comentou que deveria utilizar recursos experimentais para mostrar como ocorre o dia e a noite, (fenômeno que fazia parte da questão usada na atividade) além de aproveitar o momento para explicar outros tipos de fenômenos possíveis. O grupo II disse que a resposta estava boa e que o aluno poderia melhorar a forma de se expressar. Comentaram sobre o fato de expandirem os conhecimentos, mas não informaram como fariam isso. Finalmente, o grupo III disse que se preocuparia em trabalhar a questão dos referenciais, que estava, apesar da forma confusa, presente na resposta apresentada pelo aluno.

No último item ' Explicar se sua postura didática mudaria em relação a turma' : o grupo I entendeu que a postura que deveria ser mudada seria a do aluno e da turma em relação ao conteúdo. Porém, nesse último item da segunda atividade, era para que os participantes falassem sobre suas posturas em sala de aula. Mas analisando todo o conteúdo de suas três respostas, pode-se perceber que a atitude deles mudaria, posto que, ao invés de persistir numa explicação oral, partiriam para uma representação experimental do fenômeno utilizando-se de elementos simples, como a vela e a laranja para demonstrar o dia e a noite. O grupo II ressaltou a mudança de postura, de um professor que apenas expõe o conhecimento sem

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interagir com os alunos, individual e coletivamente, eles sentiram a necessidade de ser ativo no processo de construção do conhecimento do aluno. O grupo III explicou que, além de ensinar os conteúdos necessários para a formação de um cidadão completo, deve-se ensinar conceitos mais elaborados de acordo com a necessidade apresentada pela turma.

## Considerações Finais

O PIBID tem como objetivo articular universidade e escola, promovendo, aos 'pibidianos', experiências na escola que os permitam desenvolver uma perspectiva a respeito de sua identidade profissional. Apesar de ser forte o estímulo para apresentação dessas experiências em eventos nacionais e internacionais, este trabalho apresenta como é a procura por esses espaços interativos pelos alunos do curso de Física. Ficando claro, então, que a apresentação dessas experiências poderia ser mais frequente nas próprias universidades onde exista o projeto PIBID. Apesar de este trabalho ter mostrado a postura preocupada dos licenciandos com relação ao ensino de qualidade, continuamos tendo os seguintes resultados nas escolas:

- [...] muitas vezes o professor não reconhecia a identidade cultural de cada aluno.
- [...] utilização inadequada de recursos didáticos em sala pelo professor, dificultando o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.
- [...] muitos professores dominavam apenas uma estratégia de ensino, a da exposição. Outros, apesar de conhecerem diferentes estratégias, ficavam com medo de usá-las por não se sentirem seguros. (CÉSAR, 2008)

As atividades desenvolvidas na Oficina permitiram que os licenciandos testassem um pouco daquilo que acreditam ser didaticamente correto de se fazer para o ensino de Ciências/Física no Ensino Médio, dessa forma construindo em conjunto com o PIBID/Física-2011 sua identidade profissional e permitindo que o próprio projeto se reavaliasse dentro das questões discutidas. Alguns trabalharam com bastante clareza e segurança, enquanto outros tiveram dificuldade em apresentar suas impressões. Fica claro que a existência desses momentos na vida acadêmica proporciona a reflexão da prática docente, até porque a realidade escolar passa a ser conhecida antes mesmo do licenciando passar pela experiência do estágio curricular, tornando-o muito mais crítico e preparando-o para esse momento de sua formação.

Devido aos relatos feitos pelos participantes após a Oficina, observa-se que momentos assim fazem com que a escolha por permanecer num curso cuja modalidade seja licenciatura fique reforçada. Permitindo, dessa forma, que a formação de professores mais conscientes de seu papel se torne uma realidade possível. O PIBID foi criado justamente para causar isto, não apenas nos bolsistas, como em toda a comunidade universitária.

## Agradecimentos

Agradecemos o Diretório Acadêmico do Curso de Licenciatura de Física da UFRRJ pelo convite, aos alunos bolsistas e alunos voluntários do grupo PIBID/Física/UFRRJ. Agradecimentos ao Ministério da Educação (MEC) e a CAPES pelo apoio financeiro.

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## Referências

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\_\_\_\_, Ministério da Educação, Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, 2000 . Disponível em: http://goo.gl/avwgA, acesso em: 01-08-2012.

CÉSAR, D. R., DA PRÁXIS PEDAGÓGICA À ÉTICA DO PROFESSOR: CARTOGRAFIA DE UMA EXPERIÊNCIA . In: Conferência Internacional Educação, Globalização e Cidadania: Novas Perspectivas da Sociologia da Educação. Os outros territórios de educação e formação, 2008, João Pessoa/PB. Anais Eletrônicos, João Pessoa: UFPB, 2008.

COSTA, R. C. S., A Avaliação Diagnóstica no Processo Educativo . MPMG JURÍDICO, Minas Gerais, ano IV. n. 17. p. 72-4, 2009. Disponível em: http://goo.gl/N0mh8. Acesso em: 25-03-2012.

FERREIRA, M. S. (Pesquisador): OFICINA PEDAGÓGICA: RECURSO MEDIADOR DA ATIVIDADE DE APRENDER. ; RIBEIRO M. M. G. e FERREIRA M. S. (org.); OFICINA PEDAGÓGICA: UMA ESTRATÉGIA DE ENSINOAPRENDIZAGEM; EDUFRN: NATAL, 2001.

GIOPPO, C.; SILVA, R. V.; BARRA, V. M. M., A Avaliação em Ciências Naturais no Ensino Fundamental . Cutitiba: Ed. UFPR. 156 p., 2006. Disponível em: 25-03-2012. Disponível em: http://goo.gl/vtJSy. Acesso em: 25-03-2012.

MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H., " Avaliação Diagnóstica " (verbete). Dicionário Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponível em: http://goo.gl/pykGF. Acesso em: 01-04-2012.

PAVIANI, N. M. S.; FONTANA, N. M., Oficinas Pedagógicas: relato de uma experiência , Conjectura, Caxias do Sul, v. 14, n. 2, p. 77-88, maio/ago 2009. Disponível em: http://goo.gl/F632l. Acesso em: 01-04-2012.

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