A CATAPULTA DO SABER: UM EXEMPLO DA PARCERIA UNIVERSIDADE-ESCOLA BÁSICA PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

## A CATAPULTA DO SABER: UM EXEMPLO DA PARCERIA UNIVERSIDADE-ESCOLA BÁSICA PARA A FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Victor R. Ribeiro , Eduardo Bruno da R. Sampaio , Nathália Selma de S. 1 1 Santos 1 , Guilherme Menegucci 1 , Sabrina Montechiari , Marcelo C. Muniz , Ana 1 1 Clara da S. Pinto , Wellington D. C. dos Santos , Isa Costa 1 1 2

1 Universidade Federal Fluminense/Curso de Licenciatura em Física, victorvrr@fisica.if.uff.br, brunosampaio90@globo.com, nathaliaselma@fisica.if.uff.br, menegucci@fisica.if.uff.br, sabrina\_montechiari@hotmail.com, marcelocmuniz@fisica.if.uff.br, wellingtondodo@hotmail.com.

2 Universidade Federal Fluminense/ Departamento de Física, isac@if.uff.br.

## Resumo

A formação inicial de professores da área de Ciências Naturais, em especial de Física, tem se revelado como um espaço de investigação bastante promissor. Neste trabalho relatamos um exemplo em que a parceria Universidade-Escola é aplicada na perspectiva da formação inicial e continuada de professores. Licenciandos de Física elaboram e aplicam uma proposta de ensino lúdica para 23 alunos do quinto ano do Ensino Fundamental de uma escola pública estadual; a temática interdisciplinar do movimento de projéteis com o uso de uma catapulta partiu do interesse dos alunos da Escola e foi mediada e orientada pela formadora da Universidade. O caráter lúdico foi introduzido através do jogo 'Catapulta do Saber'. Os conceitos físicos apresentados em aula dialógica ficaram registrados em uma 'Cartilha', distribuída aos alunos. Na hora do jogo, constatamos o envolvimento entusiasmado da turma, da professora da Escola, dos licenciandos e da formadora; todos aprenderam e vivenciaram saberes importantes para a sua formação permanente. Para os futuros professores de Física foi muito importante vivenciar a experiência em sala de aula do primeiro segmento do Ensino Fundamental e para os alunos e professora da Escola foi estimulante a participação da equipe da Universidade, concretizando uma atividade do seu interesse através da parceria colaborativa.

Palavras-chave : Parceria Universidade-Escola Básica; Formação do Professor; Física no Ensino Fundamental.

## Introdução

A formação inicial de professores da área de Ciências Naturais, em especial de Física, tem se revelado como um espaço de investigação bastante promissor (CARVALHO, 2010; TERRAZZAN; SANTOS; LISOVISKI, 2005; NARDI, 2005; DELIZOICOV, 2004) e existem alguns aspectos que influenciam o ensino de Física na Escola Básica (EB) e a formação docente em Física, tais como:

- i) nos últimos vinte anos, houve crescimento quase exponencial da demanda por professores das áreas científicas (Física e Química, em particular), enquanto a oferta de professores formados não acompanhou o mesmo ritmo para suprir tal carência (BRASIL, 2009).
- ii) as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2002a), em especial para a formação de professores de Física (BRASIL, 2002b) ainda recomendam o estágio obrigatório para os últimos períodos da Licenciatura. De acordo com Tardif (2007), os cursos de formação de

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

professores são normalmente programados de acordo com um modelo 'aplicacionista', no qual os graduandos têm, numa primeira fase, as disciplinas de conteúdo específico (teóricas e práticas) e pedagógicas teóricas, e só depois é que têm um estágio para 'aplicarem' os conhecimentos adquiridos nessas últimas. Os pesquisadores acadêmicos produzem conhecimentos que são apresentados aos alunos nos cursos de formação de professores e, por sua vez, esses levam esses conhecimentos aos seus alunos na EB. Com as diretrizes curriculares vigentes, que só inserem os licenciandos na EB nos últimos períodos da licenciatura, as Universidades dificultam a parceria Universidade/Escola.

- A não integração Universidade/Escola tem sido uma das causas da ineficiência (CUNHA; KRASILCHIK, 2000) na formação inicial e continuada de professores de Ciências no Brasil. Isso pode ser comprovado através do resultado do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) de 2007, onde encontramos o Brasil ocupando uma das últimas posições (WAISELFISZ, 2009).

Este trabalho tem como objetivo mostrar como a parceria Universidade-EB interfere na formação inicial e continuada de professores e estimula a aprendizagem de Física no primeiro segmento do Ensino Fundamental.

## Parceria Universidade-Escola Básica na Formação do Professor

A inserção do licenciando na EB oportuniza um intercâmbio de saberes com os professores dos níveis fundamental e médio de ensino; ao mesmo tempo, faz com que estes sejam estimulados a (re) pensar sua prática pedagógica (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 1993).

A literatura (FOERSTE, 2005) apresenta três tipos de parceria UniversidadeEB na perspectiva da formação de professores:

- i) dirigida: protagonizada pela Universidade, na medida em que direciona as atividades dos licenciandos nas escolas, as quais funcionam como meros campos de estágio; é a mais tradicional, apesar de só ter recebido este nome a partir dos anos 1980, como crítica do poder público ao modelo de formação inicial de professores da racionalidade técnica. Nesse caso, os professores da EB apenas cumprem tarefas burocráticas, como o preenchimento de formulários previamente elaborados pelos docentes universitários; dá-se o predomínio do saber teórico sobre o da prática, ou experiencial.
- ii) oficial: instituída por órgãos governamentais responsáveis pela formação de professores, como alternativa à parceria dirigida, em documentos de reformas educacionais amplas onde são definidas as atribuições dos parceiros envolvidos (escolas, universidades e governo); recebe a crítica dos pesquisadores em Educação por não ser definida a partir dos interesses e demandas dos parceiros. Na França e na Inglaterra, nos anos 1990, as reformas educacionais implantadas pelo governo transferiram para os profissionais da EB boa parte da tarefa de formação inicial dos professores através de mudanças curriculares nos respectivos cursos. No Brasil, identifico o estímulo a este tipo de parceria com os programas oficiais de incentivo e consolidação das Licenciaturas, como por exemplo, o Programa de Apoio às Licenciaturas (PROLICEN), nos anos 1990, e mais recentemente o Programa de Consolidação das Licenciaturas (PRODOCÊNCIA) e o Programa Institucional de Bolsa de iniciação à Docência (PIBID).

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

iii) colaborativa: consequência de longo trabalho conjunto entre professores da EB e da Universidade; tem como objetivo enriquecer a formação inicial e continuada de professores; valoriza os saberes docentes experienciais e a formação inicial nos moldes da racionalidade da prática, ou epistemologia da prática; articula teoria e prática; alguns pesquisadores (KOCHAN; KUNKEL, 1998 , apud FOERSTE, 1 2005) interpretam seu surgimento como uma reação dos profissionais de ensino às iniciativas do governo na questão de formação de professores, ou seja, à parceria oficial até certo ponto.

## Segundo Costa (2012):

entre os três tipos, a parceria colaborativa é a mais promissora para efetivar mudanças concretas na formação de professores, pois: i) articula mais imediatamente a formação inicial com a continuada, uma vez que depende de longo trabalho entre docentes da Universidade e da EB e essa convivência de reflexão colaborativa estimula a troca de saberes docentes, com repercussões em ambos os espaços formativos; ii) valoriza os professores da escola como coformadores de licenciandos e autoformadores.

## Metodologia

Na proposta de ensino aqui descrita, ocorreu a parceria colaborativa que ao nosso ver é a mais eficiente entre as apresentadas na literatura, devido ao fato de ambas as partes (Universidade e EB) serem ativas no processo. Os licenciandos envolvidos na elaboração e aplicação da proposta estavam cursando entre o terceiro e o quinto períodos, sendo que seis eram bolsistas de Iniciação à Docência e dois voluntários. Ressalta-se assim que não se tratava de atividade de Prática de Ensino e sim da participação em um Projeto.

A ideia da Catapulta do Saber veio das professoras de uma escola pública estadual (coordenadora do primeiro segmento do Ensino Fundamental e professora de uma turma do quinto ano) em consenso com os alunos da referida turma. A proposta pedagógica da coordenadora foi de fazer, junto às professoras, planejamentos temáticos por bimestre e por turma do terceiro ao quinto anos; os alunos da turma de quinto ano em questão escolheram o tema Renascimento e dentro dele a vida e a obra de Leonardo da Vinci; a partir daí é que a orientadora do grupo de licenciandos em Física foi contatada para dar o suporte conceitual e prático da construção de uma catapulta e sua utilização em sala de aula. O desafio foi colocado para os licenciandos e, em duas semanas o material estava em sala de aula.

Cabe esclarecer que já havia dois anos que uma ligação estreita ocorria entre a coordenadora do ensino fundamental da escola e a formadora da Universidade e orientadora dos licenciandos, através de: intervenções em sala de aula; oficinas, ministradas pelos licenciandos, oferecidas aos professores da escola. Daí o caráter de parceria colaborativa de longo tempo já estabelecido entre os profissionais das duas instituições: Universidade e EB.

Os licenciandos reproduziram a catapulta a partir de um protótipo em madeira de dimensões de cerca de 10 cm de largura, 20 cm de comprimento e 25

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

cm de altura. O material utilizado na construção da catapulta foi de sucata: rolos de papelão, obtidos em loja de tecidos; hastes de metal rosqueadas, utilizadas para fazer parafusos; cabo de uma vassoura; uma pá de lixo de plástico; rodinhas de um carrinho de feira; elástico do tipo garrote para uso em enfermagem. A Figura 1 mostra a catapulta em construção, com dimensões de 1,60 m de comprimento x 0,90 m de largura x 1,20 m de altura, e a Figura 2 na sua versão final, no jogo em sala de aula.

Figura 2: Versão final da catapulta.

<!-- image -->

Figura 1: Versão inicial da catapulta .

<!-- image -->

Para atender ao pedido das professoras da EB, os licenciandos discutiram em reunião com a orientadora da Iniciação à Docência e entre si e propuseram uma atividade lúdica, com o intuito de contribuir para a aprendizagem dos alunos. A atividade foi pensada para que também ocorresse a interdisciplinaridade entre os conteúdos que estavam sendo estudados.

O caráter lúdico se expressou em um jogo, com a turma de 5° ano dividida em duas equipes (de 12 estudantes cada) que responderiam perguntas de três níveis de dificuldade: fácil, médio e difícil. Esses níveis eram identificados na área de um alvo, uma folha de papel pardo, por delimitações em três cores diferentes (indicadas por fita adesiva colorida), correspondentes aos níveis de dificuldade das perguntas: amarelo, vermelho e preto, respectivamente. Cada equipe lançava um projétil com a catapulta e, de acordo com a área atingida, ficava definido o grau de dificuldade da pergunta a ser respondida. Quando uma equipe não sabia responder, passava a vez para a equipe adversária. Cada nível de dificuldade de pergunta definia um número de pontos em ordem crescente: 20, 30 e 50, respectivamente. Ganharia o jogo, a equipe que fizesse o maior número de pontos até se esgotar o tempo da aula, ou as perguntas. Cabe esclarecer que tudo foi feito durante 2 horas: exposição do conteúdo físico sobre a catapulta e o jogo em si. A parte histórica e artística sobre Renascimento e a vida de Leonardo da Vinci e seus inventos e obras foram apresentadas em outras aulas pela professora da turma.

A interdisciplinaridade foi inserida nos conteúdos explorados nas perguntas sobre história, artes e Física. O jogo aconteceu após uma atividade expositiva sobre a catapulta, durante a qual foi distribuída uma 'Cartilha' (Apêndice) contendo resumo da teoria, cruzadinha e caça palavra.

As observações feitas durante a aplicação da proposta são relacionadas às impressões causadas, durante a apresentação da atividade em sala de aula, nos licenciandos e docente formadora da Universidade; foi grande a expectativa quanto à reação dos alunos e da professora da EB. Trata-se aqui de um relato do ocorrido e do consequente impacto sobre a equipe da Universidade.

A professora da turma interviu nas respostas de seus alunos de forma a mudar a resposta dada por eles, para fazer com que acertassem a pergunta. Mas em sua fala constatamos erros conceituais nas explicações. Por exemplo, a

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

professora confundiu teoria heliocêntrica com o 'movimento de uma hélice do ventilador'. Atribuímos esses erros conceituais à sua formação que não proporcionou subsídios para tal tarefa (NEWTON, 1999).

Sobre a atividade com a catapulta, o licenciando L1 comentou:

O trabalho da catapulta foi feito para o quinto ano, o que pra mim tornou o projeto um desafio, pois nunca havia trabalhado com crianças dessa idade. Por outro lado, a criatividade e curiosidade das crianças tornaram o projeto mais produtivo. Na sala de aula pude perceber muito empenho e muita participação, tanto por parte dos alunos quanto da professora e estagiárias [normalistas] . Porém, pelo fato de não terem um conhecimento muito aprofundado de Física e não estarem habituados à linguagem cientifica, tinham uma grande dificuldade de responder as perguntas do jogo. Durante a atividade era perceptível o interesse e o desenvolvimento dos conceitos de Física; e, analisando a reação dos alunos, percebi que eles gostaram bastante.

## O licenciando L2 complementou:

Para mim, essa experiência foi importantíssima, não só pelo fato de ser um tipo de aula diferente que futuramente posso usar em minha profissão e pela oportunidade de participar de um projeto interdisciplinar, mas também pela chance de trabalhar com alunos do quinto ano. Vi assim que é possível se trabalhar Física em turmas de nível básico, basta ter criatividade.

Houve grande participação da turma, inicialmente torcendo por perguntas fáceis, mas no final queriam perguntas difíceis para aumentar o número de pontos da equipe. O resultado final foi quase empate, com uma diferença de 5 pontos entre as equipes. A professora da turma participou da torcida o tempo todo. A foto na Figura 3 expressa a empolgação de todos.

Figura 3: Jogo com a catapulta.

<!-- image -->

No item a seguir resumimos a análise da atividade e sua relação com a parceria e com a formação de professores.

## Considerações Finais

O trabalho em parceria Universidade-EB mostra-se ser ao mesmo tempo desafiador, prazeroso e meio de construção conjunta de saberes para ambas as partes; os licenciandos e formadora da Universidade, no exemplo da catapulta, foram desafiados a construir o artefato e a elaborar uma atividade para aplicá-lo em um contexto totalmente novo para eles; a professora e os alunos da EB tiveram a oportunidade de ver concretizada a montagem da catapulta e participar do manuseio da mesma para aprender os conteúdos que sua curiosidade e interesse sentiam falta e ansiavam por saber.

Dessa forma, todos aprenderam e trocaram saberes; os licenciandos e formadora ganharam vivência do contexto de ensino de conceitos de Física no nível

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

fundamental; professoras e alunos da EB tiveram suas dúvidas saciadas pelo convívio com a equipe da Universidade. Confirma-se a riqueza da parceria Universidade-EB para a formação inicial e continuada de professores.

## Referências

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira. Estudo Exploratório sobre o Professor Brasileiro : com base nos resultados do censo Escolar da Educação Básica 2007. Brasília, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Res. CNEP/CP n. 1/2002, de 18 de fevereiro de 2002. Diretrizes Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível Superior, curso de licenciatura, de graduação plena . Brasília, 2002a. Publicado no DOU em 4 mar. 2002, seção I, p. 8.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Res. CNE/CES n. 9/ 2002, de 11 de março de 2002. Diretrizes Curriculares para os Cursos de Bacharelado e Licenciatura em Física . Brasília, 2002b. Publicado no DOU de 26 mar. 2002, seção I, p. 12.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Formação e prática profissional de Professores de Física. In: GARCIA, Nilson Marcos Dias et al. (Orgs.). A pesquisa em ensino de Física e a sala de aula . São Paulo: Editora da Sociedade Brasileira de Física, 2010.

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de Professores de Ciências . São Paulo: Cortez Editora, 1993.

COSTA, Isa. A Formação do Professor de Física na UFF: construção e influência da parceria com a Escola Básica . Tese de Doutorado. UFF, Faculdade de Educação, 2012.

CUNHA, A.M.O; KRASILCHILK, M.. A formação continuada de professores de Ciências: percepções a partir de uma experiência. Trabalho apresentado na 29ª Reunião Anual da ANPEd [Seção Formação de Professores]. Caxambú, 2000.

DELIZOICOV, Demetrio. Pesquisa em Ensino de Ciências como Ciências Humanas Aplicadas. Cad. Bras. Ens. Fís. , Florianópolis, v.21, ago. 2004, p.145-175.

FOERSTE, Erineu. Parceria na formação de professores . São Paulo: Cortez, 2005.

NARDI, Roberto. A Área de ensino de ciências no Brasil: fatores que determinaram sua constituição e suas características segundo pesquisadores brasileiros . Tese de Livre Docência. Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências. Baurú, 2005. Disponível em:

http://www2.fc.unesp.br/gpec/documentospdf/Teses/TeseLDNardi.pdf. Acesso em: 30 jun. 2012.

NEWTON, P.. The place of argumentation in the pedagogy of school science. International Journal of Science Education , v.21, n.5, 1999, p. 553-576.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional . Petrópolis, RJ: Vozes. 8. ed., 2007.

TERRAZZAN, Eduardo Adolfo; SANTOS, Maria Eliza Gama; LISOVISKI, Lisandra Almeida. Desigualdades nas Relações Universidade-Escola em ações de Formação Inicial e Continuada de Professores. Trabalho apresentado na 28ª Reunião Anual

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

da ANPED , 2005. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/28/inicio.htm. Acesso em 29/08/2010.

WEISELFISZ, Julio Jacobo. O Ensino das Ciências no Brasil e o PISA . São Paulo: Sangari Brasil, 2009. Disponível em:

http://www.mapadaviolencia.org.br/publicacoes/PISA.pdf. Acesso em 02/10/ 2012.

## Apêndice

<!-- image -->

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

<!-- image -->

<!-- image -->

\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_