O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E SUAS CONTRIBUIÇÕES ACADÊMICAS PARA LICENCIANDOS EM FÍSICA

## O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E SUAS CONTRIBUIÇÕES ACADÊMICAS PARA LICENCIANDOS EM FÍSICA

## Diego Rodrigues de Souza 1 Luiz Gonzaga Roversi Genovese²

## Resumo

O trabalho que se descortinará em seguida busca uma discussão, a partir de uma investigação realizada na disciplina de estágio supervisionado I, do curso de licenciatura em física da Universidade Federal de Goiás, sobre a maneira como o próprio estágio supervisionado é apresentado aos seus acadêmicos, destacando suas principais contribuições, incluindo uma descrição da forma como o ensinoaprendizagem na disciplina de física é visto e tratado no ensino médio, em especial, de uma escola pública. Interessa-nos dizer que tal pesquisa foi realizada somente com duas turmas de alunos, um segundo e um quarto período do turno noturno do ensino médio de um colégio de médio a grande porte localizado numa região periférica da cidade de Goiânia, Goiás. Para elaboração de tal trabalho, foi necessária, entre outras coisas, a instauração de um Pequeno Grupo de Pesquisa (PGP). Tal mecanismo nos habilitou a uma coleta de dados para apreciação, sendo viabilizada por um texto de Demétrio Delizoicov Neto que serviu como apoio para a maioria das ações planejadas no decorrer do estágio supervisionado. Esse texto tem por título 'ENSINO DE FÍSICA E A CONCEPÇÃO FREIREANA DA EDUCAÇÃO'. Ainda, de modo a ressaltar contribuições acadêmicas do estágio supervisionado, tivemos auxílio do livro-texto 'FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NO CONTEXTO IBERO-AMERICANO' de Luis Carlos de Menezes.

Palavras-chave : Estágio Supervisionado, Formação de Professores, Ensino de Física.

## Introdução

O Estágio Supervisionado se constitui como um dos momentos mais importantes da formação acadêmica de um licenciando, já que, entre outras coisas, dá origem à interação do futuro professor com o seu campo de trabalho e pesquisa: a escola. Mas, além disso, dá ao estudante de licenciatura uma ampla visão e criticidade a tudo que diz respeito ao campo, seja na estruturação docente, na disposição do ensino-aprendizagem, na organização administrativa, na maneira como o ofício é visto e complementado até a sua socialização e fundamentação teórica.

Por vezes, credita-se ao estágio supervisionado, de cursos de licenciatura, uma mera observação e análise do proposto pelas escolas. Mas, de acordo com Menezes (2001), atualmente, começa-se a questionar as visões simplistas sobre formação de professores na área de ciências e compreender a necessidade de uma melhor preparação a fim de garantir uma docência de

qualidade. Pensando nisso, o estágio deve ser entendido como algo transcendente a esse pressuposto. Ele deve ser reconhecido como parte da formação de um professor e que, portanto, carece do mesmo esforço e empenho desprendido que em qualquer outra disciplina obrigatória do curso. Desse modo, os pensamentos filosóficos em relação às questões sociais passam a atuar de forma positiva e decisiva na sociedade em que o indivíduo está inserido (PIMENTA & GHEDIM, 2002).

Não é fácil ser um professor de física e muito menos um estudante de tal licenciatura. Ao nos depararmos com tantos problemas, sejam eles de aspecto financeiro ou de organização, assim como escolas precárias, alunos despreparados ou com baixa motivação, professores descompromissados com a responsabilidade de ensinar, maus gestores escolares etc., somos instigados a desistir. Isso se destaca mais quando percebermos que o professor é um operador multifuncional: ele é o que ensina conteúdos, o que orienta, o que estimula aspirações e que procura solucionar problemas dos mais variados possíveis, até mesmo os de cunho pessoal (VIANNA, 2003). Ao enxergar isso, nota-se que o proposto pelas universidades é carente para que o professorado cumpra com seu ofício.

Ademais, segundo Genovese e Genovese (2012), as situações vivenciadas, percebidas ou não como problemáticas, pelo professor no contexto do seu trabalho são incertas e urgentes, assim como não se cristalizam no tempo, ou seja, são mutáveis e estão associadas a uma ampla gama de variáveis que atuam de forma coordenada. Ainda, de modo a acentuar tais carências e mudanças no campo de trabalho dos professores de física, percebe-se que existe, atualmente, um movimento de renovação, que responde a rigorosas análises dos currículos vigentes (NIEDA E CAÑAS, 1992).

Na disciplina de estágio supervisionado I, cursada durante o primeiro semestre de 2012, obtivemos bastante experiência, uma vez que passamos a fazer parte de um dos Pequenos Grupos de Pesquisas (PGP's) instaurados em diferentes campos escolares da cidade de Goiânia, Goiás. Tal idealização de grupo foi nos revelada pelo professor Luiz Gonzaga Roversi Genovese, a partir de estudos sobre o sociólogo francês Pierre Bourdieu. Convém dizer que esses grupos, apesar de fixados em realidades diferentes, se comunicavam, conheciam os problemas e partilhavam experiências.

Além disso, visando a criação de vínculo com o campo escolar, fomos orientados a elaborar, individualmente, um Projeto de Intervenção Simplificado (PIS), no qual deveríamos apontar um problema de pesquisa que seria atacado durante todos os quatro estágios supervisionados obrigatórios. O PIS ainda tinha como pretensão a melhora e a evidenciação de aspectos relevantes ao ensino de física.

No decorrer do semestre, fomos designados a desenvolver outras atividades. Como exemplo, podemos citar um esboço de autoanálise desenvolvida por Genovese e Genovese (2012). Nesse esboço, fomos chamados a uma reflexão sobre os motivos particulares, baseados em experiências de vida, de querermos a formação no curso licenciatura em física

- e, também, sobre a razão de querermos mudar e/ou melhorar certos pontos que julgamos deficientes no ensino de física. Adicionando-se a isso, tivemos a construção de questionários, leituras de vários textos e confecção de resumos sobre variados temas.

No que concerne à disciplina, diferentes autores a propõe como uma unidade entre a teoria e a prática (PIMENTA & LIMA, 2004; GENOVESE & GENOVESE, 2012). Portanto, tem-se um ótimo momento para que o universitário supere as deficiências promovidas em sua formação através da reflexão de sua própria prática, promovendo a contextualização e superação dos temas trabalhados na universidade, já que, na maioria das vezes, a formação do professor se limita à preparação científica (MENEZES, 2001).

Tendo feito uma abordagem sobre a maneira com que o estágio supervisionado nos é apresentado, buscaremos, ainda, por uma reflexão sobre as suas contribuições e faremos uma descrição sobre a forma com que o ensino-aprendizagem na disciplina de física é vista e tratada no ensino médio do campo escolar escolhido pelo PGP. É importante dizer que ao fazermos essa descrição, não há a intenção de fuga às contribuições do estágio supervisionado aos licenciandos em física.

## Metodologia

O campo escolar selecionado para a realização da intervenção do Estágio Supervisionado I foi o Colégio Estadual Professor Joaquim Carvalho Ferreira que se encontra na Av. Fernão Dias, nº 32, no Bairro Capuava. O horário de intervenção escolhido pelo PGP foi o noturno, já que todos os integrantes do grupo trabalhavam durante o dia. Nesse horário, os alunos têm como características em comum o fato de serem jovens e adultos trabalhadores que residem nas proximidades. A unidade de ensino utiliza-se de uma metodologia diferenciada da maioria das outras. Essa diferenciação é a do regime semestral, ou seja, passam por períodos letivos, iniciando o Ensino Médio no primeiro período e finalizando-o no sexto período. O atendimento da escola é para alunos do sexto ao nono ano do Ensino Fundamental e, também, para alunos do Ensino Médio Completo.

Segundo registros da unidade, o colégio foi fundado em 1959, como Grupo escolar tendo cinco salas de aulas, passando a ser escola no ano de 1978 e colégio em 1989. Essa unidade conta com biblioteca, laboratórios de línguas, informática, ciências, quadra de esportes sem cobertura, que atendem aos alunos, professores e funcionários. Pode-se dizer que o espaço físico é bom, mas atualmente subaproveitado.

É importante enfatizar que houve uma defasagem entre o início das aulas da disciplina de estágio supervisionado I na universidade e no colégio, devido a uma greve de 51 dias letivos dos professores do Estado de Goiás. No ano anterior a isso, a unidade educacional contava com um professor mestrado no ensino de ciências, que se afastou em conseqüência de um chamado da própria Secretaria Estadual da Educação.

Quando chegamos à escola, tivemos o total acolhimento dos estagiários mais velhos, P. S. A. e E. M. D. Como o déficit de professores de física na rede estadual é acentuado, não tivemos um professor que nos supervisionasse. Em lugar a isso, os dois estagiários anteriormente citados foram incumbidos de serem professores regentes de duas turmas diferentes, o segundo período B e o quarto período B, que passamos a acompanhar mais de perto. Isso nos deixou com mais liberdade de trabalho e de vivenciação de experiências, já que todo o grupo podia contribuir com as aulas.

Como ferramentas para uma melhor observação do processo de ensino-aprendizagem e intervenção dentro da sala de aula que é constantemente transformada, usamos algumas técnicas e métodos para a confecção de dados. São elas:

-Observação participante: como destacado por Vianna (2003), a observação é algo inerente à condição humana e, naquele contexto, partilhávamos, por estarmos presentes, de atividades, de ocasiões, de interesses do grupo em específico, além de experiências sociais;

-Notas ou diário de campo: Ao adotá-lo, tínhamos o intuito de construção documental do que acontecia de mais importante enquanto tratávamos de tudo que era relacionado à escola e ao ensino de física. As notas de campo foram desenvolvidas em total acordo com Bogdan e Biklen (1994), sendo satisfeitas descrições das pessoas, objetos, lugares, acontecimentos, atividades e conversas, registrando ideias, estratégias, reflexões e palpites sobre os acontecimentos no ambiente escolar, não nos limitando apenas à sala de aula.

-Questionários: Em tais questionários, tivemos cuidados com aspectos esclarecidos por Moreira e Caleffe (2008) com respeito às vantagens e desvantagens de tal instrumento de pesquisa, tais como o uso eficiente do tempo, o anonimato para o respondente, as possibilidades de uma alta taxa de retorno e padronização de perguntas a certa amostragem de grupo.

-Dispositivos de gravação: De maneira a recordar, também exploramos artifícios como gravações de áudio, gravações de vídeo e fotografias.

No intuito de não gerar uma mudança no comportamento dos professores (Em nosso caso, estagiários), dos alunos e, também dos funcionários como um todo, comprometendo todo o trabalho de investigação e intervenção sugerido pelo estágio supervisionado, sempre nos mantínhamos em sala de aula, a fim de que os professores e os alunos se acostumassem com a nossa presença, o que aconteceu rápido. Contudo, temos a convicção de que influenciamos de certa maneira o observado, assim como enfatiza Vianna (2003).

Como forma de apoio a grande parte das ações desferidas pelo grupo, tivemos a utilização de um texto de Demétrio Delizoicov Neto intitulado 'ENSINO DE FÍSICA E A CONCEPÇÃO FREIREANA DA EDUCAÇÃO'. Esse texto foi escolhido, pois se tem um relato sobre as idéias e concepções do pedagogo e filósofo brasileiro Paulo Freire. Além de trazê-las para a nossa área de debate: o relato de experiências vinculadas ao ensino de física. Sabese que as ideias de Paulo Freire são referencias na educação de adultos de todo o mundo e se enquadra bastante ao campo de pesquisa selecionado pelo PGP. Esse texto discute a educação problematizadora diferenciando-a da

educação bancária, tratando da revolução implicada por essa na relação professor-aluno, trazendo à tona a condição da realidade de vida do aluno e a experiência trazida por ele. Isso é de total importância para nós, pois a realidade vivida por cada um dos alunos acompanhados foi colocada em destaque durante o estágio.

Buscando ressaltar as contribuições do estágio supervisionado para futuros professores de física, proporemos alguns pensamentos vislumbrados por Luis Carlos de Menezes em seu livro 'FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS NO CONTEXTO IBERO-AMERICANO'. Neste livro, tem-se julgado que a preparação dos professores de Ciências é deficiente, pois quase sempre se limita a uma preparação científica, complementada, em alguns casos, por uma formação psico-sócio-pedagógica. Uma crítica semelhante é feita por Nardi e Bastos (2004).

Menezes (2001) afirma a compreensão da necessidade de outorgar um lugar central na formação docente dos professores, levantando conhecimentos específicos do processo de ensino-aprendizagem das ciências e à aquisição de um corpo coerente de conhecimentos nesse campo. Entendemos, pois, que tal crítica pode encontrar respostas numa melhor evidenciação e desenvolvimento do estágio supervisionado, visto que os professores têm ideias, atitudes e comportamentos em relação ao ensino e à aprendizagem de ciências e isso se deve a uma longa formação 'ambiental' justificada, em particular, pelo período de formação (MENEZES, 2001). Não queremos ser inocentes e dizer que a solução de todos os problemas que concernem à formação docente em física está nessa melhora.

Menezes (2001), ao justificar sua crítica, aponta necessidades formativas a futuros professores da área das ciências, na qual podemos incluir a física. Entre elas, segue as que nos interessam e entendemos como contribuições do estágio supervisionado proposto em nosso curso: questionar as concepções prévias sobre o ensino e aprendizagem das ciências, apropriarse do corpo de conhecimentos específicos em torno dos problemas de ensinoaprendizagem, saber preparar atividades que permitam a construção de conhecimentos, saber orientar o trabalho dos estudantes e saber avaliar.

## Análise e discussão de dados

No curto período em que fomos estagiários na escola-campo, recolhemos dados que foram imprescindíveis à nossa análise do estágio supervisionado. Dentre eles, destacamos o que diz respeito à forma com que o ensino-aprendizagem é tratado nas turmas de segundo e quarto período acompanhados pelo PGP. No universo de instrumentos de verificação destacados anteriormente, para essa intenção, podemos frisar como mais efetivas as notas de campo, gravações e questionários aplicados aos alunos e funcionários do colégio. Segue de maneira integrada uma descrição, tendente a discussão, a partir das notas de campo e dos questionários, a respeito do ensino-aprendizagem das turmas como um todo. Aqui, reforçaremos que tal descrição tem poder contributivo ao estágio supervisionado, pois a entendemos como experiência docente que não poderia ser encontrada em aulas teóricas.

Diante do que foi coletado, podemos dizer que existe uma grande diferença entre a qualidade de ensino proposta pelo colégio às turmas da manhã e às turmas da noite. Encontramos dificuldades com relação à distribuição dos livros didáticos no colégio. É interessante salientar que o Ministério da Educação tem uma política de distribuição de livros muito forte no Brasil (HGLYPH<31>FFLING, 1993) e que a todas as escolas são endereçados pelos menos um livro didático de física para cada estudante. Em contrapartida a isso, testemunhamos o professor estagiário P. S. A. procurando por livros didáticos de física e recebendo como resposta que todos esses livros foram fornecidos aos alunos do turno matutino.

A seguir, uma parte do questionário respondido pela coordenadora pedagógica dos turnos, em que perguntamos sobre a diferença entre o ensino de física no turno noturno e no matutino. Em suas palavras: 'A principal diferença está na disposição dos alunos. Geralmente os alunos do período noturno trabalham e vem direto do seu emprego, chegando cansados e pouco dispostos. Tentamos elaborar aulas que dêem conta destes imprevistos, porém tais aulas são ministradas dentro da sala de aula e dificilmente sai do contexto do campo escolar, tendo em vista que é a maneira mais viável que encontramos para trabalhar com os alunos do noturno. Já os alunos do turno da manha têm disponibilidade de horários e o fluxo segue normal, aula em sala, exercícios em sala e extraclasse'.

Percebe-se certo desânimo dos alunos devido ao fato da maioria deles virem do trabalho direto para a escola. Chegam quase sempre atrasados já com uma perspectiva estressante. Isso dificulta a organização em sala proposta pelo professor. Um aluno perguntado sobre maneiras para que isso não ocorresse, respondeu da seguinte forma: 'A escola deveria mudar o horário de entrada, para que a gente vá até a nossa casa e tome um banho e depois volte'.

Com relação aos professores-estagiários encontramos alguns pontos positivos e outros negativos em cada um. O professor- estagiário P. S. A. mostrou que tinha conhecimento o bastante para trabalhar com a sala, mas sempre se utilizava do ensino tradicional, ou seja, transmitia conhecimentos já elaborados. Já o professor-estagiário E. M. D. sempre tentava variar a abordagem de suas aulas, utilizando, na maioria das vezes, concepções pesquisadas sobre Vygotsky e Paulo Freire, dando espaço para o trabalho em grupo e viabilizando uma discussão do contexto de vida de cada aluno, porém com bastante dificuldade no esclarecimento de dúvidas dos alunos. Algo interessante a ser comentado sobre os professores efetivos da escola-campo é que o PGP sempre tinha o interesse de ajudar, sendo isso nítido a todos, inclusive a coordenadores e diretora. Contudo, essa ajuda nunca foi requerida.

Nas oportunidades de aplicação dos questionários, o PGP procurava pela concepção freireana de educação problematizadora. Isso é, considerávamos o aluno como sujeito da ação educativa e não como objeto passivo. Importa dizer que na maioria das vezes esses questionários foram empregados depois de alguma atividade experimental ou aula específica. Para esses experimentos ou aulas específicas, sempre pedíamos o posicionamento de todos os alunos, na tentativa de não nos utilizarmos da educação bancária, ou seja, privilegiávamos a visão do aluno sobre sua aprendizagem, caracterizando, também, o 'universo temático' do aluno.

Numa das atividades propostas pelo professor E. M. D., foi pedido que todos os alunos fizessem uma redação a respeito do tema: 'Para quê serve a Física?'. Dos 16 alunos que se encontravam no dia em que tal atividade foi passada, apenas 3 fizeram assim como o proposto. Nota-se nesses textos um entendimento precário do real motivo de estudo da física e muita ênfase nas dificuldades enfrentadas, tais como falta de motivação devido à matemática. Nesse contexto, assim como menciona Almeida e Rincon (1993), encontramos uma fragilidade, pois se quisermos que o estudante se aproprie do conhecimento proposto pela física, é necessário que ele trabalhe com a linguagem que a constrói e entenda seu papel desempenhado nesta construção.

De modo a evidenciar o relatado até o momento, destacaremos alguns trechos do que foi escrito pelos próprios alunos: 'Física uma matéria muito difícil de ser entendida por todos nós por causa da matemática [...]'. Em outro, ainda, constata-se nos alunos um horizonte que gira em torno do decoreba e da resolução de exercícios com inserção de conceitos precários em sua elaboração: 'A física totalmente ela tem vários pontos para ser estudado, eu conheci primeiro a lei de Newton, que são três leis, inércia, ação-reação e a outra esqueci, eu estudei as três leis e depois comecei a resolver uns exercícios sobre velocidade [...]'. Isso também se repetiu ao se procurar debater com alunos do Quarto período sobre tópicos de termologia. Por exemplo, foram questionados sobre 'O que você entende por calor?', 'O que você entende por temperatura?' e 'Qual a diferença entre os dois?'. Do mesmo jeito, encontramos respostas vagas e carentes de uma linguagem refinada: 'Calor é um tipo de sensação térmica que temos. E temperatura é a mesma coisa, só que com diferença'.

Tudo isso foi contribuinte à nossa formação, pois acima de tudo, obtivemos experiência e fomos instigados a pensar criticamente sobre os problemas que permeiam o ensino de física. Dentre outras coisas, foi possível compreender minimamente e questionar as concepções prévias sobre o ensino e aprendizagem, nos apropriar do corpo de conhecimentos específicos do ensino-aprendizagem, aprender a preparar atividades construtoras de conhecimento, aprender a orientar o trabalho dos estudantes e a avaliá-lo. Pode-se dizer que, no futuro, isso servirá como espelho para que possamos nos questionar mais e buscar respostas, já que, de acordo com Menezes (2001), a formação do professor pode ser pensada como a dos estudantes: uma construção de conhecimentos prévios.

## Conclusões

A partir da vivência proposta pelo estágio supervisionado I, pudemos ter uma noção dos desafios e, também, das recompensas que encontraremos como professores de física. Temos a convicção de que o proposto servirá como bagagem e acima de tudo, como experiência docente sintetizada sobre a relação aluno-professor, conseguida em maior parte, na prática.

Reconhecemos, também, como contribuições em nosso estágio supervisionado, a fixação de um PGP, pois esclarece o planejamento e coletividade de objetivos perpetuados pelos professores e acadêmicos do curso de licenciatura em física da Universidade Federal de Goiás. Ainda,

entendemos que fomos instigados a pensar criticamente sobre os problemas que permeiam o ensino de física, questionando concepções prévias sobre o ensino e aprendizagem, apropriando-nos de conhecimentos específicos sobre o ensino e aprendizagem, aprendendo a elaborar atividades construtoras de conhecimento, aprendendo a orientar o trabalho dos estudantes e, também, a avaliá-los.

Pontuamos que a forma com que o ensino-aprendizagem foi visto e tratado nas duas turmas acompanhadas pelo PGP, serviu para acentuar contribuições acadêmicas aos envolvidos no processo. Isso, por que alguns dos problemas aqui relatados são comuns a colégios públicos do país, tais como falta de professores e falta de livros didáticos.

## Referencias Bibliográficas

ALMEIDA, M. J. P.M. & RICON, A. E. Divulgação Científica e Texto Literário Uma Perspectiva Cultural em Aulas de Física. Caderno Catarinense de Ensino de Física , v. 10, n. 1, p. 7-13, abr. 1993.

BOGDAN, C. R & BIKLEN, S. K. Investigação Qualitativa em Educação . Portugal: Porto Editora, 1994.

DELIZOICOV, D. Ensino de Física e a Concepção Freireiana de Educação. Revista Brasileira de Ensino de Física , v. 5, n. 2, p. 85-98, 1983.

GENOVESE, L. G. & GENOVESE, C. L. C. Estágio supervisionado em física: considerações preliminares. Goiânia: Funape, 2012.

HGLYPH<31>FFLING, E. M. Notas para discussão quanto à implementação de programas do governo: em foco o programa nacional do Livro didático. Educação e Sociedade, São Paulo - SP, v.21, n.70, p.159-170, abr. 2000.

MENEZES, L. C. Formação continuada de professores de ciências no contexto ibero-americano . São Paulo: NUPES, 2001.

MOREIRA, H. & CALEFFE, L. G. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador . Rio de Janeiro: Lamparina, 2008.

NARDI, R. & BASTOS, F.; DINIZ, R. E. da S. Pesquisas em ensino de ciências: contribuições para a formação de professores . São Paulo: Escrituras Editora, 2004.

NIEDA, J. & CAÑAS, A. Análisis Comparado de los Currículos de Biologia, Física y Química (Nível Medio) em iberoamerica. Madri: Mare Nostrum, 1992.

PIMENTA, S. G. & LIMA, M. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.

PIMENTA, S. G. & GHEDIM, E. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

VIANNA, M. H. Pesquisa em educação: a observação. Brasília: Plano Editora, 2003.