OS ERROS SEGUNDO A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA

## OS ERROS SEGUNDO A PERCEPÇÃO DE PROFESSORES DE FÍSICA

## Elizandro Maurício Brick , José Francisco Custódio 1 2

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PPGECT/UFSC, elizandromb@gmail.com PPGECT/Departamento de Física/UFSC, custodio@fsc.ufsc.br

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## Resumo

Neste trabalho, busca-se caracterizar, com base na Análise Textual Discursiva, a percepção de vinte e cinco professores de Física da região de Florianópolis sobre as situações e os tipos de erros que os alunos incorrem em suas aulas. A partir dessas percepções identificadas é pontuando formas como podem contribuir para se ter uma imagem das práticas docentes desses sujeitos. A partir da análise das respostas aos questionários, foi possível identificar que os erros são mais percebidos nas avaliações, seguidos pelas atividades de resolução de problemas, diálogos e atividades experimentais. Os principais erros percebidos foram os de natureza matemática, erros de leitura de texto e erros devido à falta de interesse. A partir da caracterização acerca dos contextos e tipos de erros percebidos pelos professores apontou-se a necessidade e algumas potencialidades de levar em consideração as discussões de cunho epistemológicos, psicológico e educacionais já promovidas acerca dessa temática na formação dos professores de Física.

Palavras-chave : erros, formação de professores, ensino-aprendizagem.

## Introdução

A complexidade inerente ao processo de educação em Física implica na necessidade de articulações com outras áreas do conhecimento para uma melhor caracterização e enfrentamento de problemas que emergem da prática docente. Considerando os recentes 40 anos do início da constituição da área de pesquisa em ensino de Física, pode-se dizer que houve muitas discussões e respectivo amadurecimento concernente, dentre outros, ao processo de ensino-aprendizagem lançando mão das especificidades epistemológicas da Física.

Embora sejam expressivos esses avanços, poucas pesquisas tomaram como objeto de estudo os erros que os alunos cometem nas aulas de Física. Em uma busca no portal de teses e dissertações da CAPES por 'erros', 'Física' e 'ensino' encontramos apenas três trabalhos com o enfoque nos erros, Ambos subsidiados pela perspectiva bachelardiana. Melo (2005) e Souza Filho (2009) analisam as potencialidades dos erros numa perspectiva histórica como subsídios para o ensino de óptica na disciplina de Evolução dos Conceitos da Física e eletromagnetismo em um curso de extensão, respectivamente. Costa (2001), analisa sob vários pontos de vista tanto as concepções de erro de professores universitários quanto de graduandos.

Além desses trabalhos que tomam os erros como foco de discussão, mesmo que implicitamente os erros dos alunos já eram pauta nas discussões relacionadas às concepções alternativas (VILANI, 2007). Essas que tiveram seu auge como

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20 a 25 de janeiro de 2013

temáticas de teses e dissertações no Brasil no final da década de 80 e início da década de 90 (MEGID, 1999) e uma grande diminuição de lá para cá, podendo ser considerada como um obstáculo epistemológico da área, conforme cogita Delizoicov (2004). Entretanto, pode-se dizer que o enfoque dessas pesquisas relacionadas ao mapeamento das concepções alternativas e posteriormente seguindo o Movimento de Mudança Conceitual tomavam uma perspectiva antes de superação dos erros do que da busca por uma compreensão mais ampla sobre as condições de sua produção.

Conforme evidencia Pinto (2000), os erros constituem-se como um dos elementos mais arraigados do processo educativo. É na perspectiva segundo a qual se reconhece os erros como realidade objetiva de sala de aula e a necessidade de levarmos em conta o que Tardif (2000) denomina de saberes da prática dos professores, que concordamos com Torre (2007) sobre os erros se constituírem como pontes entre as teorias pedagógicas e as realidades de sala de aula, como elemento a partir do qual é possível superar o ativismo das práticas pedagógicas pouco refletidas e o inócuo verbalismo acadêmico.

Dentre os contextos em que os erros são considerados na literatura, Brick (2012) evidencia trabalhos em epistemologia, aprendizagem, afetividade e avaliação. Especificamente no escopo da área de ensino de ciências também é pontuado discussões na literatura sobre os erros nos livros didáticos, nas estratégias didáticas e atividades experimentais. Entretanto, a contribuição deste trabalho é discutir pontualmente sobre a percepção dos contextos e dos tipos de erros que ocorrem nas aulas de física a partir da perspectiva dos professores. Nesse sentido o presente trabalho se caracteriza como uma segunda reflexão sobre parte do trabalho de mestrado do primeiro autor (BRICK, 2012).

## Descrição do trabalho desenvolvido (Coleta e análise dos dados)

Os dados foram obtidos por meio de questionário impressos e questionários eletrônicos enviados à cerca de 150 professores de Física da região de Florianópolis, em que tivemos a participação voluntária de 25 destes, identificados aqui por letras do alfabeto. . O questionário consistia em 16 questões relacionadas à concepção de erros dos sujeitos concernentes à dimensão epistemológica, pedagógica e afetiva. Neste trabalho discutiremos apenas os resultados relacionados com a percepção dos professores acerca dos contextos

As análises foram feitas tomando como base a Análise Textual Discursiva (MOREIRA, GALIAZZI, 2007) que consiste em três etapas recorrentes: A unitarização ou desfragmentação do texto, a categorização ou estabelecimento de relações entre os elementos unitários, e a comunicação ou produção do metatexto. O corpus de análise consistiu nas respostas dos questionários pelos professores sujeitos da pesquisa, de forma que a unitarização das falas foi realizada a partir da codificação das respostas pela identificação do sujeito seguido do número da questão correspondente. O processo de categorização se deu de forma emergente, sendo cotejada com a literatura no sentido de fornecer novas compreensões do fenômeno (percepção dos professores sobre os erros explícitos nas respostas) que serão explícitas a seguir no que pode ser compreendido como a comunicação.

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## Resultados obtidos

## Situações em que os erros são percebidos

Identificamos, a partir das falas dos respondentes, quatro principais situações nas quais surgem os erros dos alunos. As situações mais explicitadas pelos professores estão sintetizadas na Tabela 01, a partir da qual temos uma ideia da recorrência das situações em que os alunos erram. Essas situações em que são percebidos os erros podem nos dar indicativos sobre as dinâmicas de sala de aula promovidas por esses professores, dinâmicas essas que entendemos como contextos em que alunos possuem um papel efetivamente ativo nas aulas.

Tabela 01: Situações em que os erros são percebidos.

É importante ressaltar que, ao nos referirmos à avaliação como uma situação em que os sujeitos da pesquisa percebem os erros de seus alunos principalmente na contagem explicitada na Tabela 01 -, estamos levando em consideração as avaliações sem fazer distinção das formas avaliativas que cada sujeito relata usar em suas aulas. Assim, os sujeitos poderiam estar levando em consideração tanto atividades de resolução de problemas, trabalhos que os alunos precisam apresentar, ou até atividades experimentais. De maneira semelhante, as situações em que os experimentos estão envolvidos, como em usos demonstrativos, podem também ser situações abertas ao diálogo, ou mesmo resolução de problemas. Dessa forma, reconhecemos que, em situações reais de sala de aula ou mesmo nas situações que os sujeitos da pesquisa se referiram ao responder o questionário -, pode haver intersecções entre esses contextos em que os erros são perceptíveis. Contudo, as situações sintetizadas na Tabela 01 devido a recorrências de suas citações nas respostas dos sujeitos, fornecem-nos uma imagem de situações típicas nas quais os erros dos alunos podem ser percebidos nas aulas de Física. A seguir, discutiremos cada um dessas situações.

As avaliações são indicadas como contexto de percepção dos erros dos alunos por 16 dos 25 sujeitos da pesquisa. Contudo, poderíamos nos questionar se a concepção de avaliação de cada professor não implicaria em distintas formas de avaliar, bem como em distintas maneiras de apreender os erros em cada uma dessas formas de avaliação.

Nesse sentido, identificamos que seis sujeitos que percebem erros em situações de avaliação estão se referindo especificamente às provas. Os outros 10 sujeitos se referem à avaliação sem uma distinção da forma específica, apesar de alguns nos darem indicativos, a partir de suas respostas à outra questão, sobre como avaliam os alunos em suas aulas. Sobre essa questão, 18 dos 25 sujeitos explicitam que uma das formas de avaliação que fazem uso é a prova, sendo que dois desses sujeitos ministravam aulas apenas em cursinhos, outros dois não

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ministravam aulas formalmente (ou seja, não avaliavam os alunos) e um dos sujeitos não respondeu a pergunta. Também foram bastante citadas as avaliações por meio de trabalhos (dez sujeitos), por meio de listas de exercícios (três sujeitos) e as avaliações qualitativas (cinco sujeitos).

Dessa forma consideramos a avaliação como contexto de observação de erros independente da lógica que a subjaz. Assim, não nos surpreende que praticamente todos os sujeitos que ministram aulas formalmente se refiram à avaliação como situação em que percebem os erros dos alunos. Ferreira (2012), ao investigar a influência do domínio afetivo a resolução de problemas em Física, identifica os erros nas avaliações como um momento de tensão que bloqueia os alunos diante do desenvolvimento de atividades que cada um já desenvolvia sozinho.

Quanto a percepção dos erros atividades de resoluções de problemas/exercícios, como pode ser observado na Tabela 01, foram citadas por pouco mais da metade dos sujeitos como um contexto em os erros podem ser observados. Essa alta recorrência era previsível, dado o que indicam pesquisas empíricas (CUSTÓDIO et al., 2012; FERREIRA et al., 2009) e apontamentos (DELIZOICOV, 2005; PEDUZZI, PEDUZZI, 2005; entre outros) de que esse tipo de atividade toma a maior parte do tempo das aulas e dos planejamentos das aulas de Física.

Consideramos que a própria noção de 'problema' como contexto em que os erros dos alunos são observáveis remeteria a pesquisas mais aprofundadas, tal como o trabalho de Gehlen (2009), pois mesmo que a noção de problema de um determinado professor/pesquisador esteja fundamentada teoricamente, ainda assim pode derivar e sofrer influência de diferentes matizes, conforme a autora pontua. Contudo, no escopo deste trabalho, não teríamos condições de levar em consideração as nuances e as complexidades concernentes à própria compreensão que os sujeitos de pesquisa têm sobre os problemas. Assim, a categoria resolução de problemas, como um dos contextos das aulas de Física relatados pelos professores como passível de surgirem os erros dos alunos, diz respeito às atividades de resolução de problemas de forma geral.

Com relação ao que chamamos de momentos de diálogo, entendemos que esses dizem respeito a níveis distintos de interação entre alunos-professor e alunosalunos. Entretanto o fato dos professores perceberem os erros dos alunos durante as manifestações orais dos alunos já significa um avanço no sentido de que, além de possibilitar que o aluno se expresse sobre o que está pensando, o professor está atento para o conteúdo do que é expresso. Porém, uma ressalva que podemos fazer é que o avanço no sentido descrito acima pode maquiar uma concepção apenas transmissiva, que é vastamente considerada anacrônica e, contraditoriamente, ainda se faz muito presente, evidenciando a dicotomia entre os discursos (inovadores) e as práticas (tradicionais). Assim, entendemos que, se não houver um real interesse do professor em compreender o que pensa o aluno sobre o tema tratado, aquele considerará este sempre como errado de antemão e, apesar de poder haver um diálogo, sua qualidade para o processo de ensino-aprendizagem poderia ser questionado.

Com relação as atividades experimentais apenas cinco professores citam sem dar detalhes - que essa é uma atividade em que percebem seus alunos errarem, por isso suas falas não são citadas. Uma possível explicação para essa pequena recorrência pode indicar a pouca utilização de atividades dessa natureza

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nas aulas desses professores, pois mesmo que as atividades experimentais possam ser reconhecidas 'pelo senso comum pedagógico' como importante para o aprendizado de Física (ARAÚJO; ADIB, 2003), na prática são pouco usadas e, além disso, quando usadas, muitas vezes trazem consigo a ideia de método científico como um saber a ensinar (ALVES FILHO, 2000).

## Tipos de erros a partir de suas causas

Reconhecemos que as categorias explicitadas nesta subseção não contemplam todos os tipos de erros que podem surgir nas aulas de Física, pois esses sempre dependerão das atividades promovidas. Assim, a tipologia emergente da análise se deve ao fato de os sujeitos da pesquisa se referirem a erros que percebem em situações específicas (avaliações, resolução de problemas, diálogos e atividades experimentais), refletindo de alguma forma os momentos em que os alunos podem participam ativamente das suas aulas. Abaixo segue uma tabela que sintetiza os principais tipos de erros que emergiram da análise das respostas dos sujeitos.

Tabela 02: Tipos de erros a partir de suas causas segundo percepção dos professores

Conforme pode ser observado na tabela a maior recorrência das respostas sobre os tipos de erros que surgem nas aulas de Física, 18 dos 25 sujeitos, diz respeito ao que chamamos de erros matemáticos. Essa grande recorrência pode ter relação com a própria amplitude da categoria, que se desdobra em outras que se referem a erros mais específicos de matemática. Dentre eles identificamos ainda cinco tipos de erros específicos que configuram subcategorias dos erros matemáticos, são eles: os erros relativos à leitura1 de gráficos, erros referentes às regras de multiplicação e erros em determinar as raízes das equações de 1º e 2º grau.

Podemos dizer que os professores citados valorizam a abordagem matemática nas suas aulas de Física, pois, caso contrário, problemas matemáticos não seriam apontados como fonte dos erros dos seus alunos. Contudo, entendemos que seria necessário conhecer como cada sujeito percebe as relações entre Física e Matemática, pois essa visão certamente exerce influência nas expectativas dos professores e nas observações de determinados tipos de erros matemáticos em detrimento de outros.

A segunda maior recorrência diz respeito ao que chamamos de erros de leitura de texto2. Dos 14 sujeitos que se referiram a esse tipo de erro, grande parte coloca que os alunos cometem erros de interpretação de textos sendo que alguns se referem aos textos dos enunciados dos exercícios/problemas. Da resposta de alguns

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dos sujeitos, interpretamos os textos que esses professores se referem principalmente ao livro didático e enunciados dos problemas.

Mesmo que os professores se refiram apenas aos erros de leitura devido a não compreensão de textos verbais, a não compreensão desses pode ter relação tanto com erros de leitura de texto quanto com erros conceituais, pois para a compreensão de um texto verbal de Física - tal como em outras áreas -, são necessárias competências relacionadas à leitura e também ao conteúdo veiculado. Assim, os erros de leitura de texto estão sendo aqui entendidos restritamente como erros de leitura de textos verbais, mesmo que a diversidade de materiais que podem ser usados com fins didáticos nas aulas de Física - assim como os próprios papers de Física - encerre em si uma abundância de elementos de outras linguagens, tais como linguagens audiovisuais e matemáticas (gráficos, equações, funções etc.).

Sobre os próprios erros de leitura de texto nas aulas de Física, poderíamos dizer que há questões relacionadas a outras áreas do conhecimento (refiro-me à Linguística) que precisariam ser levadas em consideração para que outros tipos de erros não sejam identificados como erros de leitura. Sobre essa questão, destacamos a seguinte resposta do sujeito pois em algumas respostas é possível perceber o entendimento de que leitura, oralidade3 e produção textual são competências indistintas. Ao contrário, entendemos como diferentes os problemas relativos a cada uma dessas habilidades e suas implicações, que culminam em erros durante as aulas.

Assim, os problemas relacionados à leitura poderiam implicar erros de interpretação dos enunciados de questões de Física, o que estamos chamando de erros de leitura. Consideramos que os problemas relativos à oralidade estariam mais relacionados com um distinto espectro de erros que os alunos podem incorrer em situações de diálogo. Já os problemas relativos à produção textual teriam relação com o tipo de erro que aparece apenas em textos escritos, não em situações de diálogo (ou em provas orais), o que estamos denominando de erros de escrita.

Outro tipo de erro que identificamos a partir das respostas dos sujeitos diz respeito aos erros devido à falta de interesse dos alunos. Ou seja, está estritamente ligada à dimensão axiológica que tem relação com o valor que os alunos atribuem àquela disciplina/conteúdo. Dos 14 sujeitos que citam essa questão como fonte de erros, a maioria fala explicitamente sobre a falta de interesse, mas também são citados o não comprometimento com os estudos, as faltas nas aulas e a falta de motivação.

A recorrência de sujeitos da pesquisa que se referem a esse tipo de erro nos dá uma ideia da necessidade de serem pensadas maneiras de promover maior envolvimento dos alunos com a disciplina de Física, levando em consideração não apenas aspectos cognitivos e partindo de lógicas provenientes da 'cultura elaborada', mas buscando considerar a 'cultura primeira' na qual o aluno esteja imerso, a dimensão afetiva inerentes às interações em sala de aula, bem como a necessidade de repensar o sentido de se ensinar física numa perspectiva de formação para a vida, em detrimento de uma perspectiva propedêutica com vistas apenas à excelência.

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Outros tipos de erros a partir das causas citados foram os erros conceituais (citado por dez sujeitos), erros devido a falta de atenção (citado por oito sujeitos) e leituras errôneas das expectativas dos professores (citado por sete sujeitos), os quais serão detidamente discutidos em outros trabalhos.

## Considerações Finais

O presente trabalho evidencia a necessidade de se olhar para os alunos como sujeitos do conhecimento, que além de poderem errar devem ter essa oportunidade garantida nos momentos de sala de aula. Ou seja, os contextos de identificação dos erros pelos professores sugerem quais seriam as dinâmicas em que os alunos são tidos como sujeitos de sua aprendizagem, momentos em que podem não apenas se colocarem na posição de recipientes de conteúdos, mas ativos nos processos gnosiológicos de sala de aula.

É exatamente na identificação do momento da avaliação como o mais frequente dentre os citados em nosso estudo, seguido pelo momento de resolução de problemas e pela natureza dos momentos de diálogos, que podemos imaginar essas aulas como próximas ainda das aulas expositivas tradicionais. Dessa forma, como pontua Pinto (2000), algo que antecede a necessidade dos alunos perceberem os seus erros no processo de aprendizagem - conforme já pontuam Macedo (1994) e La Taile (1997) - é a percepção dos erros dos alunos por parte dos professores. É exatamente nessa percepção, ou não percepção, dos erros por parte dos professores que entendemos sempre estar condicionada pelos pressupostos desses professores com relação ao processo de produção de conhecimento científico e no contexto de sala de aula. Ou seja, reconhecer os erros como constituintes do processo de produção de conhecimento da ciência, conforme já pontuam grande parte dos epistemólogos nos quais se embasam as pesquisas em educação em ciências, tais como Fleck, Bachelard, Kuhn e Popper, bem como no contexto de aprendizagem se constitui como algo urgente para que os erros dos alunos sejam percebidos nas aulas de física.

Mais do que a percepção, mesmo que partindo dela, entendemos que se faz necessária a sensibilização com relação a inegável presença dos erros em tudo que diz respeito a atividade humana, o que pode dar início a reflexões mais profundas sobre o próprio papel docente e da escola na sociedade atual.

Pensar em situações em que os alunos possam errar, ter curiosidade para analisar melhor a natureza desses erros e pensar em formas de lidar com esses erros, pode instrumentalizar os professores não apenas para melhor planejar e avaliar seus alunos e suas aulas, mas também para conscientizá-los de problemáticas inegáveis no processo de ensino-aprendizagem que necessitam da interlocução com outras áreas do conhecimento, e com outros professores, para um enfrentamento efetivo. Também entendemos que seja possível identificação de algumas das atuais problemáticas apontadas nas pesquisas em ensino de física a partir de um olhar mais atencioso para os erros que os alunos cometem. Erros devido à matemática

## Referências

ALVES FILHO, J. P. Atividades experimentais : do método à prática construtivista. Tese (Doutorado em Educação) - UFSC, Florianópolis, 2000.

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