A DOCÊNCIA EM CIÊNCIAS-FÍSICA COMO PARTE DO PROJETO DE VIDA DE LICENCIANDOS

## A DOCÊNCIA EM CIÊNCIAS-FÍSICA COMO PARTE DO PROJETO DE VIDA DE LICENCIANDOS

## José Alves da Silva , Sabrina Alves Pereira , Bianca Alves Pereira 1 2 3

## Resumo

Discutimos o conceito de projeto de vida formulado por estudiosos em Educação no âmbito da formação inicial de professores, em especial para as especificidades da docência em Ciências-Física. Após levantamento bibliográfico acerca dos temas sociedade pósindustrial e projeto de vida, apresentamos oito dimensões que aparecem como essenciais para a estruturação de um projeto de vida: dimensão de 'si mesmo', da afetividade, do trabalho, da sociabilidade, do corpo, do mistério, do lazer e da inquietude. Considerando todas essas dimensões, perguntamos o quanto a carreira docente, em especial em Ensino de Ciências-Física, é capaz de contemplá-las na constituição de um projeto de vida de um licenciando. Para tanto, planejamos e organizamos um minicurso de extensão intitulado 'A docência em ciências como projeto de vida' com estudantes do curso de ciênciaslicenciatura de uma universidade pública da grande São Paulo. Nossos recursos de pesquisa consistiram na distribuição, organização e análise de questionários respondidos pelos estudantes para avaliar seu próprio rendimento e o curso, além de diários de bordos do pesquisador, também responsável pela sua implementação. Constatamos que os estudantes ampliaram seu olhar para essas outras dimensões, posto que, inicialmente, quase sempre restringiam-no a questões sócio-econômicas ou de senso comum em relação à profissão de educador (missão, sacerdócio, ou de 'vitimização' etc.). Talvez por essa ampliação, passaram a apresentar uma visão da tarefa educativa mais ampla, no qual a humanização das relações escolares e o gosto pelo conhecimento passaram a ser as tarefas mais urgentes na docência, indo além de se verem como transmissores de conhecimentos ou de reprodutores/escolhedores de recursos e estratégias didáticas. No que tange à docência em Ciências-Física, o uso das diferentes dimensões necessariamente fortaleceu a Física e as ciências em geral como parte da cultura humana, no qual inquietudes, afetividades, singularidades e seu papel histórico-cultural-social devem ser ressaltados em sua prática.

Palavras-chave: formação inicial de professores, sociedade pós-industrial, projeto de vida

## O que é projeto de vida e suas dimensões

A literatura acerca de formação de professores no Brasil aponta diversas razões para a baixa procura social para os cursos de licenciatura, além de uma elevada desistência da carreira em relação a outras de nível superior. Todas essas razões, via de regra, vêm associadas às baixas remunerações na carreira (ainda

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20 a 25 de janeiro de 2013

que não seja algo generalizado), às más condições de trabalho e a um desprestígio social da profissão (GATTI, 2009). Em sendo assim, a discussão de estratégias para minorar esse quadro desfavorável, quase sempre vem associada a melhorias nessas condições, as quais necessariamente passariam por uma valorização profissional do professor, inclusive na forma de maior remuneração salarial - política esta que vem sendo efetuado inclusive por medidas como a do piso nacional do magistério (CAMARGO&JACOMINI, 2011), dentre outras razões.

Todas essas medidas são muito bem-vindas e possivelmente já estão dando resultados positivos, mas é razoável supor que, por si mesmas, não abrangem questões de fundo da época histórica em que vivemos, tais como aquelas ligadas à sociedade pós-industrial. De acordo com estudiosos da chamada pós-modernidade, (LIPOVESTKY, 2002; SILVA, 2011), são características dessa época: a valorização excessiva do mundo do trabalho e do consumo, a superficialidade das relações, a incapacidade da reflexão individual, a rapidez das informações, a não valorização das tradições e o culto à novidade, a falta de um planejamento de vida devido à inexistência de razões para viver (as que existem, confundem-se com aquisições ligadas ao mundo econômico, sobretudo ao consumo) etc.

Para minorar esses aspectos, que atingem muito fortemente sobretudo os jovens (AMARAL, 2003), alguns estudiosos da educação têm se debruçado no estudo do conceito de projeto de vida, definido como algo que:

- [...] tem o sentido de aspirações, desejos de realizações, que se projetam para o futuro como uma visão antecipatória de acontecimentos, cuja base reside em uma realidade construída na intersecção das relações que o sujeito estabelece com o mundo. É, portanto, constituído por um conjunto de aspectos que estruturam o campo psicossocial (NASCIMENTO, 2006, p. 58).

Grande parte dos estudiosos de projeto de vida tomam por base os trabalhos de Vigotsky (1896-1934), cujas ideias sustentam o pensamento sóciohistórico. Assim, segundo um desses estudiosos, o projeto de vida é construído e estruturado em:

- [...] uma dinâmica psicossocial, à medida que a construção de um projeto tanto apresenta marcas pessoais ligadas às idiossincrasias na maneira de perceber a si próprio, os outros e o mundo como marcas da sociabilidade, do viver e do aprender com os outros (NASCIMENTO, 2006, p. 59).

Após levantamento bibliográfico com estudiosos da sociedade pós-industrial (Menezes, Lipovestky, Amaral, Silva) e de projeto de vida, foi-nos importante elencar algumas das dimensões que, segundo a nossa interpretação do trabalho desses estudiosos, são importantes para a construção de um projeto de vida:

- 1. Dimensão de 'si mesmo': abrange os fatores relacionados ao autoconhecimento, à capacidade de reflexão sobre si mesmo, ao desenvolvimento de sua subjetividade e ao respeito à sua singularidade (longe de ressaltar o egoísmo e o narcisismo exagerado, portanto). Para mais bem desenvolver essa dimensão, um bom projeto de vida deve contemplar conhecimentos relativos à Psicologia, às artes, ao papel histórico-cultural do sujeito associado à sua singularidade, à capacidade de ficar sozinho (diferenciando-se da solidão), dentre outros elementos.
- 2. Dimensão da afetividade: abarca as formas pelas quais o sujeito desenvolve sua afetividade. Para melhor desenvolver essa dimensão, o sujeito deve ser capaz de refletir sobre sua vida afetiva, inteirar-se minimamente de

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conhecimentos acerca de amor, paixão, amizade, desilusão etc., dar vazão a tristeza como parte da vida, dentre outros fatores. Note-se que essa afetividade não está restrita à interação com outras pessoas, pode estar relacionada, por exemplo, ao afeto com o conhecimento.

- 3. Dimensão do trabalho: refere-se aos elementos presentes na escolha e no desenvolvimento da carreira profissional. Considerando que o ser humano contemporâneo passa a maior parte de seu tempo de vida trabalhando, trata-se de uma dimensão relevante para um projeto de vida. Contudo, é imperioso construir uma vida profissional em que haja criticidade em relação ao senso comum generalizado, dominado em épocas neoliberais, de que 'trabalhar demais é bom', ou de que a medição do progresso de vida necessariamente está relacionada à progressão profissional em termos de cargos ou ao consumo de bens materiais.
- 4. Dimensão da sociabilidade: trata de questões relacionadas às interações pessoais e institucionais de qualquer ser humano. Para tanto, parte-se do pressuposto sócio-histórico de que o sujeito constitui-se na relação dialética de si mesmo com seu meio. Fazem parte dessa dimensão as questões relacionadas à família, à vida escolar, à vida em comunidade (incluindo igrejas, empresas etc.), aos lazeres coletivos (idas a bares, restaurantes, shows), à postura política, dentre outros.
- 5. Dimensão do corpo: abarca as questões relativas às formas pelas quais o sujeito lida com seu próprio corpo, de modo especial aos cuidados com sua saúde física e mental e com sua sexualidade. Particularmente na chamada sociedade pósindustrial, essa dimensão acaba sendo excessivamente valorizada no que se refere ao corpo como imagem (culto estético e narcisismo), ao mesmo tempo em que é banalizada no que tange à sexualidade. Assim, há um culto excessivo ao prazer (hedonismo; LIPOVETSKY, 2002), entretanto, quase sempre está restrito às percepções sensório-motoras por si mesmas, às práticas sexuais rápidas e pouco aprofundadas, ao consumo excessivo de drogas. Um bom projeto de vida, portanto, deve contemplar reflexões sobre esse quadro, propondo um desenvolvimento mais aprofundado da sensibilidade sensório-motora, para além da sensação per se, de forma a construir, por exemplo, padrões de sexualidades seguros, livres de culpas e adequados a si mesmos.
- 6. Dimensão do mistério: compreende as questões ontológicas mais relacionadas à religiosidade (não podendo aqui ser confundida com religiões, assumimos que os ateus e agnósticos, de certa maneira, também lidam com essas questões) ou a grandes questões da ciência, tais como a origem da vida, do universo, da constituição da matéria, do futuro, do papel do acaso etc.
- 7. Dimensão do lazer: trata-se de questões referentes à ludicidade, igualmente presentes em todo o ser humano. Um bom projeto de vida deve, portanto, abarcar elementos relacionados a essa dimensão, tais como brincadeiras, esportes, festas e senso de humor.
- 8. Dimensão da inquietude: se é-se ser humano, tem-se angústias. É preciso, portanto, refletir sobre como lidar bem com elas. São relacionadas a essa dimensão as tristezas (com ou sem motivo), as dúvidas existenciais, a insatisfação da espécie, as inseguranças etc. Omitir esses sentimentos é, portanto, uma forma de não se viver.

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Considerando que todas essas dimensões devem fazer parte da vida de uma pessoa e que dedicamos grande parte do nosso tempo exercendo a profissão, resta-nos perguntar o quanto a carreira docente atinge a possibilidade de contemplar todas essas dimensões. É essa discussão que este trabalho pretende iniciar . 1

## A escolha da docência em Ciências-Física e o projeto de vida

Não se tem clareza acerca do quanto o nível de frustração já estudado na carreira docente também está presente em outras profissões. Afinal, jornadas excessivas, cobranças de metas inalcançáveis, pouco espaço para a vida social e afetiva, aumento de exigências profissionais, excesso de competitividade, falta de autonomia, dentre outros elementos, estão presentes em grande parte das carreiras.

Assim é que, a despeito dos reais problemas da docência no Brasil, há que se refletir sobre o quanto é melhor, de fato, abandoná-la ou adotá-la como 'a alternativa possível' mediante unicamente o contexto econômico em que vivemos. Assim, citamos os trabalhos dos pesquisadores Kivetz e Keinan (apud Calligaris, 2007), ao apontarem que, a longo prazo, os atos do passado são integrados conjuntamente numa espécie de balanço de toda a vida e, nesse balanço, na interpretação de Calligaris (2007), ' o lamento pelas coisas que queríamos e não ousamos fazer pesaria mais que o mérito das "sábias" decisões que comandaram nossas desistências num determinado momento' (p.d-10 ) . Dessa maneira, a longo prazo, o que prevalece são as sensações produzidas mediante decisões cruciais da vida, como uma mudança de carreira, ou uma paixão amorosa anulada por algum motivo. Por isso, uma pessoa que escolhe a docência como parte de sua vida deve estar preparada para lidar, o tempo todo, com a afetividade dos alunos, com sua satisfação pessoal, com seu gosto pelo conhecimento, com as grandes questões do ser. No caso de ser em Ciências-Física, o profissional deve saber que lidará com questões da curiosidade humana, outras de natureza ontológica, com o aspecto lúdico do ser humano, com as transformações sociais decorrentes ou causadoras dos conhecimentos científicos, com aspectos diretamente relacionados à personalidade (os estereótipos do físico, o respeito social do indivíduo que faz ciência), deve ter reflexões sobre o relacionamento que tem com o conhecimento físico e com os estudantes-adolescentes (dimensão da afetividade), dentre outros aspectos. Ou seja, vai-se além da conjuntura econômico-conjuntural.

## Metodologia

Para iniciarmos essa complexa discussão, realizamos um minicurso intitulado 'A docência em ciências como projeto de vida', com oito horas de duração, com estudantes do curso de ciências-licenciatura da Universidade Federal de São Paulo - Campus Diadema, como uma das atividades de uma semana organizada pelos estudantes para discutir aspectos relacionados às suas carreiras, no segundo semestre de 2011. Esse curso, presencial, era optativo e contou com 33 estudantes dos períodos vespertino e noturno.

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O curso de ciências-licenciatura da Unifesp-Diadema iniciou-se em 2010, de modo que, no momento em que o minicurso foi implementado, estávamos com a segunda entrada de estudantes. Havia, portanto, alunos que cursavam o segundo e quarto semestres na mesma sala. Ele apresenta uma entrada via ENEM/Sisu e quatro saídas. Nos dois primeiros anos, os estudantes frequentam em comum um ciclo básico, com as áreas de física, química, biologia e matemática, além de conhecimentos das humanidades. Apenas no quinto semestre, os estudantes escolhem uma dessas áreas específicas para licenciarem-se. Portanto, em nossa análise, há momentos em que estão presentes respostas de estudantes de todas essas áreas, enquanto noutros há estudantes específicos que pretendiam escolher Física como formação principal.

Utilizamos como estratégias didáticas: a audição de músicas e de poesias que versavam sobre algumas das dimensões, textos de aprofundamento teórico, discussões em grupo e aula expositiva. Ao final do curso, os estudantes tinham como avaliação a escrita de uma redação com esboço de seu projeto de vida, associando-a a docência em ciências e a resposta de um questionário de avaliação do curso e de seu próprio rendimento. Os resultados presentes neste trabalho advêm unicamente da resposta dos questionários, no qual, além de dados pessoais, propusemos as seguintes questões:

- 1. Em sua opinião, quais seriam os principais fatores a serem considerados para a construção de um bom projeto de vida? Cite, no mínimo, três deles.
- 2. Em sua opinião, qual é o significado da escolha da docência em ciências como projeto de vida de uma pessoa? Justifique.

Com a primeira questão, buscamos indícios do quanto os estudantes apreenderam a ideia de que é preciso ter diversas dimensões para um projeto de vida e, mais do que isso, quais deveriam ser as mais prioritárias. Com a segunda, buscamos indícios de quais dimensões são as mais contempladas em um projeto de vida que contemple a docência em Ciências.

## Alguns resultados

Em relação à questão sobre quais são as dimensões mais importantes para a escolha de um bom projeto de vida, os estudantes responderam o que está na tabela a seguir:

Quadro 01: Respostas dos entrevistados, classificadas em dimensões, sobre quais seriam os principais fatores a serem considerados para a construção de um bom projeto de vida

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- *Número total de citações, uma vez que os estudantes citaram mais do que uma.

**A grande maioria dos estudantes está dentro da faixa etária entre 17 a 23 anos (73%), seguidos de outros que estão na faixa etária de 24 a 29 anos (15%), de 30 a 35 anos (3%) e estudantes com idades superiores a 40 anos (total de 9%).

Quando instados a responderem sobre como esses fatores podem estar mais fortemente associados ao projeto de vida de alguém que escolhe a docência em Ciências-Física, os estudantes responderam o que está na tabela 2 a seguir:

Quadro 02: Respostas dos entrevistados, classificadas em dimensões, sobre qual é o significado da escolha da docência em ciências como projeto de vida de uma pessoa

## Análises iniciais

O primeiro quadro mostra, de certa maneira, um relativo equilíbrio entre as dimensões de si mesmo, da afetividade e do trabalho, com prevalência da primeira.

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Esses resultados parecem mostrar o quanto os estudantes, em suas respostas, parecem ter incorporado a necessidade de um projeto de vida contemplar mais dimensões do que a profissional. Cabe salientar que, longe de ser ou fomentar um sentimento de egoísmo ou de individualismo, a dimensão de si mesmo sugere um maior respeito à singularidade, a qual, segundo os estudantes, deve prevalecer sobre os contextos econômicos e culturais ora vigentes.

No mesmo quadro, observa-se como positivo o fato de um número significativo de estudantes apresentarem as dimensões do mistério e da inquietude como importantes na construção de um projeto de vida. Apontamos esse dado, tendo em vista as características da sociedade pós-industrial, em que praticamente proíbem-se as tristezas, em detrimento de uma 'felicidade' a ser consumida, sobretudo na forma de imagem a ser vendida para os outros ('vejam todos como sou feliz'). Vale ressaltar que, os estudantes que valorizaram a dimensão do mistério não se ativeram às religiões, posto que, sabe-se, essas últimas costumam ser importantes na cultura brasileira. Ao contrário, referiram-se à necessidade de darem vazão às suas questões como forma de viverem bem, posto que fazem parte de sua constituição como seres humanos. Em outras palavras, ao indicarem essas dimensões, apontam para um aumento de sua humanização como meta de seus projetos de vida.

Por outro lado, a significativa escolha da dimensão afetiva, evidenciada no Quadro 02, no momento em que se associa a docência em Ciências-Física a um projeto de vida, parece apontar para o desenvolvimento de uma visão da tarefa educativa, no qual a humanização dos alunos e o gosto pelo conhecimento passam a ser as tarefas mais urgentes. Assim, essa escolha não pode ser associada à ideia de docência como missão ou sacerdócio. Parece que os estudantes destacaram aquilo que foi trabalhado no minicurso: o profissional docente deve ter conhecimento técnico e preparo profissional para lidar com a afetividade como elemento dos mais fulcrais em sua carreira profissional. Daí o fato de aparecer com tanta força.

O fato de as dimensões do mistério e da inquietude terem sido abordadas é, igualmente, fator positivo, pois aparecem associadas à natureza da ciência, a qual pode ser compreendida como uma atividade humana que busca, também, responder a grandes questões ontológicas. Em nossa análise mais amiúde, no que tange àqueles que quererão escolher Física como licenciatura, esse elemento aparece mais fortemente do que nos demais, juntamente com seus impactos sociais e seus usos tecnológicos. Assim, facilita-se a visão das ciências como um produto humano, que existe porque se tem seres humanos.

## Conclusão

Ao ir-se além do que costumeiramente se discute acerca das políticas públicas para a formação de professores, a discussão de projeto de vida na docência pode fomentar um outro olhar para a carreira docente, talvez mais adequada ao que deve ser a tarefa educativa em nosso tempos, que vem a ser a busca por uma educação mais humanizada, para além do tecnicismo e do desenvolvimento de recursos didáticos na tarefa de ensinar.

Essa discussão de projeto de vida pode ser importante para uma melhor compreensão do papel do educador na sociedade pós-industrial, além de ter potencial para diminuir a evasão e a insatisfação na carreira. Nesse sentido,

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escolher ser educador em nossos dias não pode ser apenas uma opção profissional relativa a determinados contextos temporários, tais como uma maior probabilidade de ingressar no ensino superior. Caso a escolha tenha sido feita sem levar em consideração o grau de complexidade e de compreensão social do profissional que vai exercê-la, ainda mais em nossa época, em caso de frustrações, há que se perguntar até que ponto evasão e insatisfação ocorrem por causa dessa escolha inadequada e não pelas especificidades/dificuldades da carreira.

Especificamente sobre o Ensino de Ciências, do qual o Ensino de Física faz parte, espera-se que este trabalho contribua para retomar o seu papel como elemento que favoreça as discussões de educação política para a transformação social. Se antes propunham-se as lutas pelas grandes utopias (seguidores de Freire, Snyders e Giraux), hoje a luta deva ser para trazer um pouco mais de humanização aos nossos estudantes e professores, priorizando, também, a subjetividade de cada envolvido na realidade escolar, tão fragilizada em nossos tempos.

## Referências

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