O PROFESSOR IDEAL SEGUNDO OS ALUNOS DE FÍSICA

## O PROFESSOR IDEAL SEGUNDO OS ALUNOS DE FÍSICA

## Mauro Antonio Andreata 1 , Thaianne Lopes de Souza 2

1 Universidade Federal de Goiás/Campus Catalão/Departamento de Física,

mauroandreata@yahoo.com.br

## Resumo

Quem não ama o trabalho bem feito? Qual professor não gostaria de atingir a excelência em sua profissão? Para ser um mestre no ensino-aprendizagem, é preciso conhecer as características ideais necessárias. Por isso, neste trabalho, apresentamos as principais qualidades pedagógicas que todo docente deve almejar, condições que os filósofos e educadores do passado e do presente consideram importantes. Descrevemos os papéis que o bom professor precisa desempenhar no exercício de sua profissão. Além disso, discutimos a pesquisa que fizemos entre os alunos universitários de Física com o objetivo de determinar as qualidades consideradas pelos mesmos como as mais eficientes para a docência. Utilizamos a técnica do questionário autoaplicado com questões abertas. Os propósitos de nossa pesquisa podem ser resumidos em duas perguntas básicas: 'Por que desejo ser professor?' e 'Que tipo de professor desejo ser?'. Tais propósitos surgiram da necessidade de conhecer melhor o pensamento dos alunos da licenciatura em Física. Nosso estudo mostra que, em geral, os alunos de Física esperam boas aulas tradicionais ministradas por bons professores tradicionais.

Palavras-chave : Funções do professor, qualidades pedagógicas, personalidade do professor.

## Introdução

A preocupação com o professor e sua formação aumentou bastante nos últimos anos, conforme atestam recentes artigos sobre o tema (BACCON; ARRUDA, 2010; SAVIANI, 2011; TANURI, 2000). Livros tratando especificamente das funções do professor, em português, eram quase inencontráveis antes de 1950. Conseguimos, após paciente e meticulosa busca, adquirir somente dois deles (BACKHEUSER, 1946; KERSCHENSTEINER, 1934). Após 1950, ficou mais fácil encontrar livros, em português ou em espanhol, sobre as tarefas docentes.

Parece-nos que do século XX em diante todos começaram, ao menos no plano verbal, a reconhecer a importância do professor. Vejamos, para exemplificar, o depoimento do filósofo e educador italiano Giuseppe Lombardo-Radice (1879-1938), num livro cujo original foi publicado em 1912:

Podemos, portanto, repetir aqui aquela que é a mais rica de sentido entre todas as fórmulas didáticas: o método é o professor ; a disciplina é o professor; é sua alma que domina e nela os alunos esquecem seu pequeno mundo, restrito e individual, e quase se esquecem de ser o que são ao sentir o que é, para todos, o professor. (LOMBARDO-RADICE, 1950, p. 27)

Hoje sabemos que os professores não se improvisam e exigimos que recebam adequada formação, mas nem sempre foi assim. A História da Educação nos ensina que ocorreram vários períodos de obscuridade pedagógica, períodos em que o professor foi considerado irrelevante. Documentemos nossa assertiva:

A partir do Renascimento [1450-1550], a função do educador perde, progressivamente, seu relevo social e sua importância espiritual, passando a ser exercida pelos fracassados em outras profissões. Com a secularização do ensino, instituída pela Reforma, a situação do corpo docente das escolas se tornou ainda mais crítica. (MIRANDA SANTOS, 1963, p. 154)

Um dos maiores defeitos daqueles tempos [séculos XVI e XVII], especialmente nas escolas elementares, era a péssima preparação do corpo docente. Isso era devido em parte à retirada da direção das escolas do imediato controle da Igreja, e, em parte, à instável condição social da época. Não sendo mais escolhidos entre o clero, que ao menos possuía alguma instrução e não era distraído por outros interesses, a maior parte dos mestres das escolas elementares eram sacristãos, soldados inválidos, sapateiros de aldeia ou pessoas cuja principal ocupação fosse sedentária ou durasse apenas parte do ano. (MONROE, 1978, p. 193)

No século XVII, muitos países foram perturbados por divisões e questões muito nocivas aos interesses da Educação. Na Inglaterra, terrível guerra civil fez cair no mais completo descrédito a maior parte das escolas. O ensino tornou-se o recurso supremo daqueles que haviam malogrado em tudo. O diretor se desembaraçava do trabalho confiando-o a mestres subalternos. Barbeiros e açougueiros fizeram fortuna mantendo escolas. O desgosto pelo estudo tornou-se tal que os filhos dos gentis-homens se gloriavam de nada saber. 'Juro, dizia um nobre, que antes de fazer de meu filho um mestre-escola, o enforcaria. Fazer ressoar a buzina, entender de caçadas, levar bem o falcão e adestrá-lo, eis o que assenta bem a filho de gentil-homem. Quanto ao saber que se busca nos livros, deve-se deixar aos vadios'. Aqueles que quiseram conter essa decadência, perderam o tempo. (RIBOULET, 1951, p. 9)

Não foi só na Europa que tivemos tais cenários, eis o que ocorreu nos Estados Unidos da América:

Durante a época colonial e começo da nacional, na história estadunidense [a declaração de independência dos Estados Unidos da América foi publicada em 4 de julho de 1776], parece que o ensino exerceu grande atração sobre os aventureiros. Na literatura, tanto ficcional quanto realista, encontramos vários exemplos de pessoas que recorreram ao ensino como meio de vida depois de terem fracassado repetidas vezes em outros campos. (ADAMS; GARRETT, 1970, p. 47)

Em 1685, preocupado com essa situação do ensino, Jean Baptiste de La Salle (1651-1719), educador francês, abriu a primeira Escola Normal, ou seja, a primeira instituição para preparação dos professores elementares da história. A partir daí, os professores começaram a receber preparo especial para desempenhar adequadamente suas funções. Além disso, 'La Salle enumera doze virtudes que considera os caracteres do educador perfeito. São: a gravidade, o silêncio, a discrição, a prudência, a sabedoria, a paciência, a reserva, a bondade, o zelo, a vigilância, a piedade e a generosidade' (RIBOULET, 1951, p. 53).

No Brasil, a primeira Escola Normal foi instituída em Niterói-RJ, em 1835. 'Tratava-se de uma escola bastante simples, regida por um diretor que era também o professor, com um currículo que praticamente se resumia ao conteúdo da própria escola elementar, sem prever sequer os rudimentos relativos à formação didáticopedagógica' (SAVIANI, 2008, pp. 14-15).

A moderna teoria educacional estabelece que, para ser bom professor, é preciso ser dotado de certo número de qualidades físicas, intelectuais e morais. Algumas dessas qualidades são defendidas por diferentes autores. Uma das mais

destacadas é o amor ao próximo: 'Seria esta, poderíamos dizer, a qualidade que revelaria a vocação para o magistério. Não se entende que alguém se destine ao magistério sem que sinta algo para com o próximo; uma vontade incoercível de ser útil e de ajudar, diretamente, o próximo' (NÉRICI, 1968, p. 95). Alguns luminares da Pedagogia chegam a declarar de modo incisivo: 'Quem não saiba viver no amor de seus semelhantes, pode considerar-se fracassado, de antemão, como educador' (KERSCHENSTEINER, 1934, p. 25). Mais uma defesa da ideia de que o docente deve pertencer ao tipo social: 'Aliás, quem se propõe a ser professor, deve trazer, dentro de si, grande dose de simpatia e admiração pela criatura humana' (NÉRICI, 1972, p. 54).

Em verdade, cada autor destaca qualidades diferentes e, por vezes, até opostas. Para exemplificar, no livro 'A arte do magistério' (PULLIAS; YOUNG, 1970) são apresentadas vinte e duas tarefas - cada uma delas discutida em capítulo separado - que o bom professor deve desempenhar. Segundo Pullias e Young (1970), o professor é: 1) um guia; 2) um professor; 3) um modernizador: uma ponte entre gerações; 4) um modelo: um exemplo; 5) um pesquisador: aquele que não sabe; 6) um conselheiro: um confidente e amigo; 7) um criador: um estimulador da capacidade criadora; 8) uma autoridade: aquele que sabe; 9) um inspirador de visão; 10) um rotineiro; 11) um desbravador; 12) um contador de histórias; 13) um ator; 14) um cenarista; 15) um construtor de comunidades; 16) um aluno; 17) aquele que enfrenta a realidade; 18) um emancipador; 19) um avaliador; 20) um conservador: aquele que redime ou salva; 21) aquele que atinge o auge; 22) uma pessoa.

Outro exemplo pode ser encontrado no livro 'As pequenas virtudes do educador' (PRADEL, 1966), no qual são apresentadas trinta e quatro virtudes necessárias e fecundas.

Fala-se no educador por excelência, o educador nato, aquele 'que tem senso pedagógico, é prático e de muita força de vontade. Costuma ser claro e preciso nos seus julgamentos e revela compreensão pelos outros. Seu mais ardente desejo é ajudar os seus alunos a desenvolverem a sua espiritualidade' (NÉRICI, 1968, p. 105). O principal, nesse caso, seria a vocação:

Todavia, não devemos esquecer que a característica essencial do educador, a qualidade suprema de que depende toda a sua eficiência educativa é, indubitavelmente, a vocação , [...] que, naqueles que foram destinados à obra pedagógica, se traduz pelo amor ao educando, pela compreensão intuitiva da sua personalidade e pela capacidade de promover seu aperfeiçoamento. (MIRANDA SANTOS, 1964, p. 199)

Nos artigos e livros acima mencionados, entramos em contato com as interessantes ideias de renomados filósofos e educadores de várias épocas. Isso é, sem dúvida, importante, pois

Conhecer a História não dará respostas fáceis para os atuais problemas, mas certamente nos imunizará contra a crença de que esses problemas são muitas vezes piores do que eram. Na verdade, conhecendo o passado, poderemos estabelecer uma relação mais confortável com ele e, sabendo como outros lutaram com problemas semelhantes, poderemos ter uma orientação no presente. Há, pelo menos, a possibilidade de aprendermos com o passado. (GOODWIN, 2007, p. 22)

Neste trabalho, contudo, queremos discutir as qualidades necessárias ao bom professor do ponto de vista dos alunos da licenciatura em Física. Afinal

Se perguntarmos a um professor universitário: 'Você conhece realmente seus alunos? Você saberia explicar por que alguns são bons alunos e outros não?' - o mais provável é que das duas perguntas surja uma patética conclusão: o aluno continua sendo o Grande Desconhecido. (BORDENAVE; PEREIRA, 2008, p. 59)

Isso já foi percebido antes. Em seu famoso livro 'Emílio ou Da Educação' (considerado a bíblia dos educadores), cujo original é de 1762, o filósofo suíço JeanJacques Rousseau (1712-1778) já afirmava: 'Começai, pois, por melhor estudar vossos alunos, pois com toda a certeza não os conheceis' (ROUSSEAU, 2004, p. 4).

## Funções do professor

Para descobrir os traços dominantes do professor ideal, os pesquisadores recorreram a diversos meios de investigação. '[...] utilizou-se muito o método histórico . É possível, depois de ter anotado os nomes dos grandes pedagogos praticantes que a história nos apresenta como tais, analisar a sua personalidade' (PLANCHARD, 1982, p. 330). Outra possibilidade: 'Demasiadas vezes, também, parte-se de conceitos teóricos da educação e da instrução para formular, por via dedutiva, quais devem ser as capacidades do mestre' (idem, ibidem). Além disso, 'muitos investigadores combinaram os resultados da observação direta e os dados obtidos por meio de inquéritos e questionários' (idem, p. 331). Naturalmente, cada meio de investigação tem suas vantagens e desvantagens.

Para evitar mal-entendidos, antes de discutir a pesquisa que fizemos, vamos recordar a conceituação de questionário:

Pode-se definir questionário como a técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado, etc. Os questionários, na maioria das vezes, são propostos por escrito aos respondentes. Costumam, nesse caso, ser designados como questionários autoaplicados. Quando, porém, as questões são formuladas oralmente pelo pesquisador, podem ser designados como questionários aplicados com entrevista ou formulários. (GIL, 2009, p. 121)

As questões escolhidas para compor o questionário podem ser abertas, fechadas ou dependentes. 'Nas questões abertas solicita-se aos respondentes para que ofereçam suas próprias respostas' (idem, p. 122). Enquanto que 'nas questões fechadas , pede-se aos respondentes para que escolham uma alternativa dentre as que são apresentadas numa lista' (idem, p. 123). Finalmente, 'há perguntas que só fazem sentido para alguns respondentes. [...] Neste caso, a pesquisa referente à opinião é dependente em relação à outra' (idem, ibidem).

Eis um apontamento importante em relação ao número de questões do questionário:

- O número de questões depende da extensão dos objetivos e da complexidade do assunto. Mas é necessário considerar que de modo geral os respondentes não se sentem obrigados a responder ao questionário. Por essa razão convém que sejam incluídas apenas as questões rigorosamente necessárias para atender aos objetivos da pesquisa. (idem, p. 127)

Com 75 alunos da licenciatura em Física, da Universidade Federal do Pará/Santarém e da Universidade Federal de Goiás/Catalão, numa pesquisa em

sala de aulas, usando a técnica do questionário autoaplicado, procedemos a um levantamento com o objetivo de estabelecer quais são as características desejáveis no professor de Física. Nosso questionário autoaplicado continha duas questões abertas. Ei-las: 'Por que desejo ser professor?' e 'Que tipo de professor desejo ser?'. Concedemos aos discentes trinta minutos para que pudessem responder, por escrito, aos dois questionamentos.

Dos 75 discentes consultados, 6 declararam que não desejam ser professor, 9 afirmaram que ainda estão em dúvida e 10 escolheram a licenciatura em Física por falta de opção (queriam fazer bacharelado em Física ou outro curso não ofertado pela universidade). Ou seja, no nosso levantamento 33,3% dos alunos não querem ou ainda não decidiram se desejam ser professor. 50 discentes, isto é, 66,7% dos alunos almejam ser professor desde o início da licenciatura em Física ou acabaram se interessando pela docência ao longo do curso.

Quanto às qualidades desejáveis no professor de Física, os alunos mencionaram:

- 1) conhecer sua função; 2) interessar-se pelo ensino; 3) estimular os alunos; 4) ser amigo dos alunos; 5) ser dinâmico em suas aulas; 6) impor disciplina; 7) ajudar os alunos em suas dificuldades; 8) ser inteligente; 9) ter bom humor; 10) conhecer o aluno; 11) aceitar opiniões diferentes; 12) saber transmitir conhecimentos; 13) falar com clareza; 14) ter vocação para o ensino; 15) facilitar a aprendizagem do aluno; 16) ter bom caráter; 17) ser humilde; 18) transmitir confiança; 19) compartilhar experiências; 20) esclarecer as dúvidas dos alunos; 21) saber liderar; 22) ser acessível; 23) ser psicólogo; 24) ser atencioso.

Além de mencionar as supracitadas qualidades desejáveis no professor, os alunos fizeram as seguintes observações gerais sobre ensino e docência:

1) o professor é muito importante; 2) para ser professor é necessário ter vocação; 3) o salário do professor é baixo; 4) ensinar não é uma tarefa fácil; 5) o ensino precisa melhorar.

- A seguir reproduzimos, na íntegra, as afirmações que não se enquadram nas 24 qualidades desejáveis no professor e nem nas 5 observações gerais sobre ensino e docência apresentadas acima:
- 1. Quatro afirmações que decorrem de experiências negativas dos alunos com seus professores:
- a) 'Desejo ser o professor que eu não tive, um professor que não mostre apenas as falhas dos alunos, não tenha somente a preocupação de passar conteúdo.'
- b) 'Quero ensinar os alunos de outra forma, diferente da maneira que me ensinaram. Quero me empenhar bastante.'
- c) 'Sei que pode ser batido, porém quero ser diferente no meu modo de ensinar.'
- d) 'Quero ser professor para tentar mudar essa mesmice que vemos em nossas aulas.'
- 2. Duas afirmações que decorrem de experiências positivas na prática docente:

- a) 'Gostei da experiência de repassar o conhecimento adquirido. Quero ser professor para ajudar as pessoas que querem aprender.'
- b) 'Sinto prazer ao falar, ao me expressar e ensinar uma turma, ainda mais quando os vejo aprendendo.'
- 3. Três afirmações que indicam experiências pessoais mais amplas:
- a) 'Ser docente de Física é meu plano B. O que mais me atrai é o desafio de humanizar as ciências exatas. Além de almejar uma maior atratividade para o curso, focando a aplicabilidade da Física no cotidiano.'
- b) 'Ser professor vai além do ensino do conteúdo programático, transpassa os muros da escola, tem que ter paixão e sentir prazer. Educar é formar valores nos discentes.'
- c) 'Um professor, antes de ensinar Física ou outra disciplina, deve ser um exemplo para seus alunos, comportando-se bem e se expressando de maneira adequada, preparando o aluno para que seja um bom cidadão.'
- 4. Uma afirmação que indica sofrimento físico e psicológico:
- a) 'Quando entro numa sala de aulas, começo a tremer e a suar frio, minha voz fica presa e realmente não sei o que quero fazendo essa licenciatura.'

Para organizar e interpretar este levantamento, inspiramo-nos em estudo similar desenvolvido, em 1963, com 90 alunos de Psicologia da Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, pela educadora gaúcha Juracy Cunegatto Marques (MARQUES, 1969, pp. 62-64).

- É interessante notar que, embora feitos com alunos de diferentes cursos e em épocas diferentes, nosso estudo e o da professora Juracy Cunegatto Marques apresentam muitas afirmações semelhantes.

## Conclusão

Nossa pesquisa, junto aos alunos universitários de Física, mostrou que a maioria dos discentes ainda pensa que o professor é um mero transmissor de conhecimentos. O professor é visto como aquele que sabe, o detentor do conhecimento. Citemos um dos alunos consultados em nosso levantamento:

'Um professor é um tipo de 'porteiro do conhecimento', que abrirá as portas para que o aluno possa conhecer mais o mundo.'

Por isso, nenhum deles criticou o verbalismo e o dogmatismo do professor, o uso quase exclusivo das tradicionais aulas expositivas. Não sugeriram métodos ativos de ensino, não suspeitam que seja possível colocar o aluno no centro do processo de ensino-aprendizagem. Os alunos atribuem demasiada importância ao conteúdo. Por essa razão, deixaram claro que se preocupam bastante em descobrir maneiras de transmitir melhor o conteúdo. Não mencionaram a cooperação entre os professores e entre os alunos, o autogoverno do aluno e a liberdade no trabalho escolar. Parece que nossos alunos não conhecem as censuras dirigidas ao ensino tradicional e as exigências que o ensino contemporâneo formula e se esforça por realizar.

Em resumo, nosso levantamento indica que, em geral, o aluno universitário de Física espera boas aulas tradicionais ministradas por bons professores tradicionais. Essa conclusão não causa surpresa, pois os alunos costumam ter somente aulas tradicionais desde o Ensino Fundamental, ou seja, conhecem apenas o método expositivo. Em seu livro mais importante, o insigne educador brasileiro, Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997), já dizia que, em todos os níveis do ensino brasileiro, 'há uma quase enfermidade da narração. A tônica da Educação é preponderantemente esta - narrar, sempre narrar' (FREIRE, 2010, p. 65).

Finalizemos notando que, com a intenção de contribuir para melhorar o ensino-aprendizagem de Física e ampliar os horizontes educacionais de nossos alunos, já propusemos e usamos, com êxito, métodos ativos de ensino em nossas aulas de Física (DUARTE; PEREIRA; ANDREATA, 2009; DUARTE, 2010; ANDREATA, 2011; RABELO; ANDREATA, 2012).

## Referências

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TANURI, L. M. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação , n. 14, pp. 61-88, mai/jun/jul/ago. 2000.

## Agradecimentos

Os autores agradecem à CAPES, pois o presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID, da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil.