A VIDA DE GALILEU EM SALA DE AULA: UMA PROPOSTA DE ENCENAÇÃO.

## 'A VIDA DE GALILEU EM SALA DE AULA: UMA PROPOSTA DE ENCENAÇÃO'

## Mayara Morgania Gurgel 1 , Taiza Naara Costa , Juliana Karla Moreira , Antonio 2 3 Carlos Lopes Ruiz 4

1 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/Departamento de física/Escola Estadual Aída Ramalho Cortez Pereira, mayaramorgania@hotmail.com

1 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/Departamento de física/Escola Estadual Aída Ramalho Cortez Pereira, taiza.naara@hotmail.com

2 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/Departamento de física/Escola Estadual Aída Ramalho Cortez Pereira, jkarlapm@yahoo.com.br

4 Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/Departamento de física/Escola Estadual Aída Ramalho Cortez Pereira, carlosruiz@uern.br

## Resumo

O presente artigo é resultado do trabalho de seus autores no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, financiado pela CAPES e executado em parceria com a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, na Escola Estadual Aída Ramalho Cortez Pereira, em Mossoró/RN. Nele apresentamos uma proposta de encenação em sala de aula da obra 'A Vida de Galileu', de Bertolt Brecht. Para sua sustentação teórica foram escolhidos dois aspectos comumente pouco revelados, no ensino tradicional de Física: a Física como cultura e os conteúdos atitudinais. Argumenta-se que, além do exemplo pessoal do professor, outro recurso que pode ser utilizado no ensino das atitudes é apresentar modelos destas, através, por exemplo, de filmes e encenações teatrais, baseados na vida e na obra de cientistas cujos nomes os alunos conheçam, relacionados com os conteúdos conceituais do ensino de ciências. Na proposta são utilizados fragmentos da obra original e da sua adaptação por Lisboa Filho e Lavarda, em 1939. O numero de personagens foi reduzido, de 50 para dois, mantendo o personagem de Galileu e recriando o personagem de Andrea Sarti como sendo um estudante, não enfatizando, como se faz na adaptação, as contradições que deveria encarar um adulto, na Itália do século XVII, ao viver entre dois polos de natureza cognitiva diferente: religião e ciência. A encenação contará com três curtos atos. No primeiro, acompanharemos o roteiro da adaptação antes referida, conservando as cenas referentes à esfera armilar, ao movimento relativo e as hipóteses. O roteiro do segundo ato - flutuação - será uma adaptação nossa do texto da obra original no qual Galileu e Andrea discutem as concepções aristotélicas sobre a flutuação dos corpos. No terceiro abordaremos a responsabilidade social do cientista.

## Palavras-chave :

Conteúdos atitudinais, teatro cientifico.

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20 a 25 de janeiro de 2013

## Abstract

This article is the work of the authors in Institutional Scholarship Program for New Teachers, funded by CAPES and implemented in partnership with the University of Rio Grande do Norte, in the Escola Estadual Aida Ramalho Pereira Cortez, Mossoró / RN. In it we propose a scenario in the classroom of the book "The Life of Galileo" by Bertolt Brecht. To support their theoretical aspects were chosen two commonly revealed little in the traditional teaching of Physics: Physics as culture and attitudinal contents. It is argued that, beyond the personal example of the teacher, another feature that can be used in the teaching of attitudes is to present these models through, for example, films and theatrical performances, based on the life and work of scientists whose names students know, related to the conceptual content of science education. The proposal is used fragments of the original book and its adaptation to Lisboa e Lavarda in 1939. The number of characters was reduced from 50 to two, keeping the character of Galileo and recreating the character of Andrea Sarti as a student, not emphasized, as is done in the adaptation, the contradictions that an adult would face in the century Italy XVII, living between two different poles of a cognitive nature, religion and science. The staging will feature three short acts. At first, we'll follow the script adaptation mentioned above, keeping the scenes regarding the armillary sphere, the relative motion and ace hypotheses. The script of the second act - flotation -is an adaptation of the text of our original work in which Galileo and Andrea discuss the Aristotelian conceptions about the fluctuation of the bodies. The third will discuss the social responsibility of the scientist.

## Keywords :

Attitudinal contents, theater scientific

## A FÍSICA COMO CULTURA

No Brasil, a preocupação por destacar a Física como cultura conta com certa tradição na pesquisa em Ensino de Ciências, e de Física em particular. A temática está presente nos principais periódicos de circulação nacional da área e nas dissertações e teses de programas de pós-graduação (PIASSI, 2007; ZANETIC, 1989, 2005). É forte o diagnostico de Zanetic:

A um cidadão contemporâneo é ensinado que a física é esotérica, que nada tem a ver com a vida atual e que não faz parte da cultura. Com exceção de experiências isoladas que professores levam para suas salas de aula, muitas vezes decorrentes da pesquisa em ensino de física desenvolvida no país, no geral a física é mal ensinada nas escolas. O ensino de física dominante se restringe à memorização de fórmulas aplicada na solução de exercícios típicos de exames vestibulares. Para mudar esse quadro o ensino de física não pode prescindir, além de um número mínimo de aulas, da conceituação teórica, da experimentação, da história da física, da filosofia da ciência e de sua ligação com a sociedade e com outras áreas da cultura. Isso favoreceria a construção de uma educação problematizadora, crítica, ativa, engajada na luta pela transformação social. (ZANETIC, 2005, p.07)

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Em 'Física e Arte: uma ponte entre duas culturas', Zanetic, (2006) reflete sobre atividades interdisciplinares envolvendo a Física com a literatura e letras de música. Ele justifica o uso do texto literário como uma forma útil de interpretar o mundo, explicitando o seu papel nas mudanças de visão de mundo influenciadas pela Física.

Os PCN+ (BRASIL, 2002, p.35) incentivam o ensino de ciências na sua relação com outras manifestações culturais. Eles indicam um amplo conjunto de atividades que poderiam ser desenvolvidas pelos professores com os seus alunos, tais como: visitas a museus, planetários, exposições, centro de ciências, o uso em sala de aula de produções literárias, peças de teatro, letras de musica, e poesias, as quais propiciam a atribuição de significados e sentidos ao conhecimento cientifico em dimensões consideradas 'mais humanas'.

Para ensinar Física como parte integrante da cultura, é preciso descodificar a sua visão como uma disciplina que só apresenta fenômenos naturais, através de um aparato conceitual que privilegia a abstração matemática e esquece os processos históricos de sua constituição. Certamente isto incita a uma reflexão sobre os conteúdos e métodos de ensino.

## OS CONTEÚDOS ATITUDINAIS NO ENSINO DE FÍSICA

A construção da categoria didática conteúdo de ensino (o que ensinar?) de forma tal que a sintonize com objetivos de ensino (para que ensinar?) e que não se esgotem com a aprendizagem do saber físico, nos obriga a procurar subsídios não apenas na Física, mas também em outras ciências que lidam com as atitudes das pessoas e com os processos necessários para um determinado fazer. Como resultado desse diálogo de várias disciplinas, tem emergido uma determinada tipologia de conteúdos: conceituais, procedimentais e atitudinais (Coll, 2000; Pozo e Gomes Crespo, 1998 p.120), que pode orientar a atuação do professor em sala de aula com vistas a consecução de objetivos de ensino de Física previamente determinados, como, por exemplo, os acima aludidos à relação da Física com a Cultura. A separação dos conteúdos nessa tipologia constitui um recurso de análise. Não é difícil constatar que a aprendizagem de conceitos implica no uso de determinados procedimentos e revela determinadas atitudes.

Os conteúdos atitudinais estão relacionados às normas, valores e atitudes que permeiam todas as ações educativas. Uma conceituação de atitudes apresentada com bastante frequência nos cursos de formação de professores é a seguinte:

Tendências ou disposições adquiridas e relativamente duradoras a avaliar de um modo determinado um objeto, pessoa, acontecimento ou situação e a atuar de acordo com essa avaliação. (Coll, 2000, p.122).

A partir dessa definição o autor identifica três componentes básicas das atitudes: cognitiva, afetiva e conativa. Cognitiva, porque qualquer avaliação se fundamenta em determinados conhecimentos e/ou crenças. Afetiva, porque o conhecimento sempre tem um caráter relacional, pois quem aprende estabelece relações, ai incluídas determinadas preferências e sentimentos. Conativa, porque as duas primeiras componentes não são necessariamente determinantes no comportamento da pessoa. Um aluno pode reconhecer a importância de estudar ciências para sua vida futura, e inclusive se admirar e gostar das realizações da

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ciência e da tecnologia e, portanto, ter um sentimento positivo com respeito a elas, porém, isso não implica, necessariamente, que ele terá uma boa atitude com respeito ao estudo das ciências.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais, com muita clareza, enfatizam o lugar dos conteúdos atitudinais na formação escolar:

Os conteúdos atitudinais, permeiam todo o conhecimento escolar. A escola é um contexto socializador, gerador de atitudes relativas ao conhecimento, ao professor, aos colegas, ás disciplinas, às tarefas e á sociedade. Ensinar e aprender atitudes requer um posicionamento claro e consciente sobre o que e como se ensinar. Esse posicionamento só pode ocorrer a partir do estabelecimento das intenções do projeto educativo da escola, para que possam adequar e selecionar conteúdos básicos, necessários e recorrentes. Embora estejam sempre presentes nos conteúdos específicos que são ensinados, os conteúdos atitudinais não têm sido formalmente reconhecidos como tal. (BRASIL 2000 p.126.).

Na mesma direção, Pozo enxerga no não reconhecimento explícito das atitudes como conteúdo de ensino uma das maiores dificuldades para seu ensino e aprendizagem:

As atitudes constituem uma das principais dificuldades para o ensino e o aprendizado das ciências. Quando se pergunta a professores de ciências pelos problemas que mais os inquietam em seu trabalho docente, raramente citam como primeira preocupação que os alunos não consigam diferenciar entre peso e massa, ou que não sejam capazes de fazer cálculos proporcionais; o que geralmente mencionam é a falta de disciplina ou, simplesmente, a falta de educação dos alunos, o pouco valor que concedem ao conhecimento e, sobretudo, a falta de interesse pela ciência e pela aprendizagem. (Pozo, 2009, pag. 25)

Nesse sentido, no ensino de ciências, e de Física em particular, se poderiam distinguir três grupos de atitudes: com respeito à ciência, com respeito à aprendizagem da ciência e com respeito às implicações sociais da ciência. O primeiro diz respeito às motivações pela aprendizagem da ciência e a uma valorização positiva das características próprias do fazer científico, tais como: pensamento pautado pelo uso rigoroso de um determinado aparato conceitual, posicionamento crítico com respeito aos resultados obtidos, sistematização na coleta de informações atendendo a determinados critérios previamente estabelecidos, entre outras. O segundo está relacionado com formas de estudo que privilegiam o aprofundamento nos conteúdos, visando significá-los em contextos diferentes, que valorizam o trabalho em equipe e propiciam a auto-avaliação do estudante. A conceituação do terceiro grupo parece autoexplicativa. Trata-se de atitudes que propiciem um posicionamento crítico com respeito à ciência no sistema das instituições sociais, revelando seus aspectos positivos e destacando os condicionamentos econômicos, políticos, sociais e culturais dos quais é, ao mesmo tempo, produto e fator de mudanças (Ibidem).

Independentemente de ter uma componente cognitiva, as atitudes não devem ser ensinadas como os conceitos, fatos e procedimentos. No seu ensino, a imitação de modelos de atitudes desejáveis é fundamental. Aqui vale a máxima popular de predicar com o exemplo. As implicações educativas daí decorrentes são evidentes. Nós professores representamos modelos que os alunos podem tentar imitar. Nesse sentido, estamos obrigados a mostrar, através de nosso comportamento diário, as atitudes que pretendemos ensinar a nossos alunos.

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Outro recurso que pode ser utilizado pelo professor no ensino das atitudes é apresentar modelos destas, através, por exemplo, de filmes e encenações teatrais, baseados na vida e na obra de cientistas, cujos nomes os alunos conhecem, relacionados com os conteúdos conceituais do ensino de ciências na escola. Este recurso permite, ademais, aproximar os estudantes da História e da Filosofia das Ciências e, consequentemente, alcançar outros objetivos pretendidos pela Educação Científica, através dos conteúdos conceituais e procedimentais.

Não há novidade nessa escolha. Lisboa Filho e Lavarda (1939) adaptaram a obra, na tradução de Roberto Schwarz, para ser encenada apenas por dois personagens, Galileu e Andrea. Os poucos recursos cênicos necessários para tal encenação tornaram essa adaptação a mais popular no Brasil com fins de divulgação científica. Em nossa pesquisa bibliográfica encontramos vários autores que utilizam a obra como instrumento de ensino. Dentre eles destaca-se a adaptação de Lisboa Filho e Lavarda (1939).

## A PROPOSTA DE ENCENAÇÃO

Esta proposta visa trazer para sala de aula fragmentos da obra original e da sua adaptação por Lisboa Filho e Lavarda (1939) que consideramos coerentes com os itens anteriormente discutidos neste texto: a física como cultura e os conteúdos atitudinais no ensino de física. Na adaptação, o desafio de reduzir o número de personagens, de mais de 50 para dois, foi resolvido mantendo o personagem de Galileu e recriando o personagem de Andrea Sarti como sendo um adulto de idade indefinida, ajudante de Galileu - mais filho de sua época que da governanta deste. Nós mantivemos esses dois personagens. Porém, em virtude dos objetivos de nossa proposta, a caraterização de Andrea privilegia sua condição de estudante, não enfatizando, como se faz na adaptação, as contradições que deveria encarar um adulto, na Itália do século XVII, ao viver entre dois polos de natureza cognitiva diferente: religião e ciência.

A encenação contará com três curtos atos, ou seja, três momentos teatrais significativos para a temática que pretendemos abordar. No primeiro, acompanharemos o roteiro da adaptação acima referida, conservando as cenas referentes à esfera armilar, ao movimento relativo e as hipóteses. O roteiro do segundo ato - flutuação - será uma adaptação nossa do texto da obra original no qual Galileu e Andrea discutem as concepções aristotélicas sobre a flutuação dos corpos. No terceiro abordaremos a responsabilidade social do cientista tomando como referência a adaptação das cenas 11 a 15 do original. Como se vê, o primeiro ato contará de três cenas, e os seguintes, de apenas uma cada. Um narrador se encarregará de contornar as omissões da obra original e da adaptação que tal proposta de encenação pressupõe, propiciando a ligação entre os atos.

A cena da esfera armilar estrutura-se sobre uma crítica à concepção de mundo e de nosso lugar nele, predominante na época em que se desenvolve a obra de Brecht - a Terra, imóvel, é o centro do Universo.

A segunda cena - movimento relativo - constitui uma verdadeira aula sobre a relatividade do movimento. Nela, Galileu instiga Andrea a ter uma visão, diferente da predominante na época, sobre o movimento da Terra e do Sol. Com poucos recursos cênicos (cadeira, bacia, maçã, uva e um palito) mostra-se a possibilidade de conceber o Sol imóvel e a Terra se movendo em relação a ele.

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Ao responder, Galileu mostra competências dialógicas que podem ser fonte de inspiração para a atuação dos professores em sala de aula, visando construir uma imagem adequada da ciência. Utilizando apenas uma maçã, uma uva e um palito, ele conduz Andrea a encontrar a resposta. A partir de uma simples demonstração, ele incita seu aluno a refletir sobre uma situação que exige o recurso da abstração, para ser entendida de maneira diferente de como o faz o senso comum, baseado na sua experiência vivencial mais imediata.

Decidimos apresentar a cena sobre hipóteses por considerar que ela propicia aprendizagens de atitudes sobre a ciência como anteriormente esboçadas. Ela será precedida de uma intervenção do narrador. Galileu pede a Andrea para que não divulgue as ideias que estão discutindo 'porque as autoridades proibiram'.

A cena sobre flutuação, constante do segundo ato, será mediada por um experimento demonstrativo onde se mostra a flutuação de corpos de geometria diferente e, em particular, de uma agulha na água. Nesse contexto, pretendemos revelar não apenas a inconsistência das concepções aristotélicas sobre esse tema particular, mas também das suas estratégias metodológicas para explicar os fenômenos naturais. Essas estratégias se baseavam na contemplação passiva dos fenômenos, não criando situações previamente concebidas pela mente humana para tornar inteligíveis tais fenômenos. Nelas, o experimento, paradigma metodológico de uma ciência nova que estava nascendo, não tinha ainda lugar. Assim, uma vez que a crítica abala a própria fundamentação teórico-metodológica da visão de mundo da época, ela se torna muito mais consistente. Consideramos que tal concepção da cena representa uma adequada situação de aprendizagem de atitudes desejáveis na Educação Científica.

- O terceiro ato pretende abordar conteúdos atitudinais relacionados com as implicações sociais da ciência com base nas reflexões de Galileu sobre o seu julgamento e condenação inquisitorial.

O roteiro da cena estará centrado na conversa entre Andrea e Galileu, antes do primeiro partir para a Holanda para continuar suas atividades científicas. É nesta conversa que Galileu mostra a Andrea Os Discorsi - 'uma ciência novíssima que trata de um assunto muito antigo, o movimento'-, faz uma reflexão sobre seu julgamento, sua condição espiritual depois deste, as relações entre ciência e sociedade e expressa sua concepção sobre a responsabilidade social dos cientistas.

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## CONSIDERAÇÕES FINAIS.

É amplamente conhecida a ideia de Galileu, de inspiração pitagórica, de que o 'livro da natureza' está escrito numa linguagem matemática de números e figuras geométricas. Mesmo assim, ele utiliza, no século XVII, o diálogo, principal recurso discursivo do teatro, para apresentar algumas de suas concepções científicas revolucionárias. Nós, no século XXI, estamos propondo fazer a mesma coisa - ensinar Física através do teatro. Isso exige algumas ponderações. Nesse intervalo de tempo, principalmente a partir da publicação dos Principias de Newton, em 1687, o saber da Física foi alcançando níveis de formalização cada vez mais altos. Primeiramente, a geometria cedeu seu lugar preponderante à álgebra, a mecânica e a eletrodinâmica clássicas foram apresentadas em termos de equações diferenciais, a mecânica quântica em termos de operadores e assim por diante. Dessa maneira, a matemática tornou-se a linguagem estruturante do saber e do

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pensar da Física (Pietrocola, 2010). Como não poderia ser de outra maneira, esse processo de formalização do saber da Física se refletiu no seu ensino nos diferentes níveis de escolaridade. E isso é salutar. Um cidadão contemporâneo deveria se familiarizar com a modelação teórica experimental, que a Física utiliza para tornar inteligíveis os fenômenos naturais. Ela representa uma extraordinária conquista do intelecto humano, e revolucionou nossa forma de viver e, consequentemente, de ser. Porém, uma distorção acarretou consequências desastrosas para o ensino de Física, principalmente na Educação Básica: confundiu-se o saber da Física com a linguagem preferencial que o expressa e estrutura. Daí decorrendo um ensino descontextualizado, pouco preocupado com os processos de constituição dos princípios, conceitos, leis e teorias físicas e de suas significações sócio culturais

Nossa proposta de encenação deverá enfrentar esse desafio, mesmo que, ou talvez porque, focada em conteúdos atitudinais. Falando na linguagem do teatro, primeiramente estaremos obrigados a formar plateia - a encenação contará apenas com a participação de dois estudantes. Pretendemos fazer isso através da participação de outras disciplinas como história, português, artes, filosofia e inspirados na experiência de Medina (2010). Na sala de aula que iremos realizar a proposta de encenação, trabalharemos uma sequência de atividades, do contexto histórico da peça, até os principais conhecimentos de domínios físicos. No que diz respeito especificamente à Física, faremos uma contextualização histórica das leis de Newton. Nela destacaremos a importância do principio de relatividade de Galileu (Martins, 1986), sem deixar de indicar suas limitações, como sustentação teórica experimental da nova visão de mundo por ele defendida. Através, de experiências mecânicas é impossível distinguir o repouso do movimento retilíneo e uniforme. Portanto, nossas experiências cotidianas, que a visão de mundo antiga, baseada no senso comum, associava com a Terra em repouso, não contradizem a nova visão de mundo com a Terra se movendo em relação ao Sol.

Por fim, não é ocioso afirmar que a produção deste texto propiciou um frutífero trabalho em equipe, que acreditamos tenha contribuído para a formação inicial e continuada de seus autores e que possa servir de orientação didáticometodológica para uma futura intervenção em sala de aula.

## Referências

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COLL, C.; et.al.. Os conteúdos na reforma : Ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: ArtMed Editora, 2000.

Dicionário Aurélio (em português) 3. ed. Editora Positivo, 2004

LISBOA FILHO e LAVARDA , Roteiro da adaptação da obra de Bertlt Brecht 'A vida de Galileu' , v. 06. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1991.

MARTINS, Roberto de Andrade. Galileu e o princípio da relatividade . Caderno de História e Filosofia da Ciênciav. 9. P. 69-86, 1986.

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MEDINA, M. O Teatro Como Ferramenta de Aprendizagem da Física e de Problematização daNatureza da Ciência. Cad. Bras. Ens. Fís., v. 27, n. 2: p. 313333, ago. 2010.

MOREIRA, Ildeu Castro: Literatura poética . Rio de Janeiro: UFRJ2002.

PIASSI, Luís P. Contatos : a ficção científica no ensino de ciências em um contexto sociocultural. Tese de doutoramento apresentada à Faculdade de Educação da USP. São Paulo: Universidade de São Paulo, 2007.

PIETROCOLA, M. A matemática como linguagem estruturante do pensamento físico. In 'Ensino de Física'/ Ana Maria Pessoa de Carvalho et al. São Paulo: CengageLearnig, 2010 - Coleção ideias em ação.

POZO, Juan Ignacio. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento cientifico. Tradução Naila Freitas. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

ZANETIC, João. Física também é cultura ! Tese de doutoramento apresentada à Faculdade de Educação da USP. São Paulo: Universidade de São Paulo, 1990.

ZANETIC, J.. Física e literatura: construindo uma ponte entre as duas culturas. Historia Saúde , - Manguinhos, v.13 ( suplemeunto), p.55-70, outubro, 2006. Editora UFRJ.

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