REFLEXOS DA PROGRESSÃO CONTINUADA NA QUALIDADE DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA E. E. DE URUBUPUNGÁ

## REFLEXOS DA PROGRESSÃO CONTINUADA NA QUALIDADE DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA E. E. DE URUBUPUNGÁ

Gisele Aparecida de Souza , Vivian Delmute Rodrigues , Élton José de Souza , 1 1 1 Noemi Sutil , Eder Pires de Camargo , Lizete Maria Orquiza de Carvalho . 2 1 1

1 Feis-Unesp/Departamento de Física e Química, giselesouza.fisica@gmail.com 2 Universidade Tecnológica Federal do Paraná

## Resumo

Considerando-se que a política de progressão continuada foi implantada em 1998 no Estado de São Paulo, existem alunos, no ensino médio, que realizaram todo o ensino fundamental nessas condições. Entende-se, neste trabalho, que, enquanto política pública, a progressão continuada foi proposta como um enfrentamento da seletividade e do caráter excludente que caracterizam o regime seriado. Nesse contexto, este trabalho tem como objetivo de pesquisa compreender a relação entre a progressão continuada e os seus reflexos na qualidade de ensino-aprendizagem em Física no ensino médio, na E. E. de Urubupungá de Ilha Solteira, até o ano de 2008. Três eixos teóricos perpassaram todo o trabalho: políticas públicas, qualidade de ensino e avaliação. Para constituição dos dados foi utilizado um método semi-estruturado de entrevistas, tendo estas sido realizadas com os professores e alunos da escola. Para a análise de dados, utilizamos o método de Análise de Conteúdo. Os resultados revelam um grande descontentamento por parte dos professores sobre as condições de ensino, nas escolas, e um total desconhecimento, por parte dos alunos, sobre políticas educacionais. Atribui-se essa situação três diferentes concepções de senso comum, reveladas pelos entrevistados: políticas públicas determinadas 'de cima para baixo', avaliação predominante classificatória, e qualidade de ensino determinada de antemão, pelos especialistas. Considera-se, ao final do trabalho, a necessidade de promoção de um diálogo amplo entre universidade, escolas e propositores de políticas educacionais, o que envolveria tanto a formação de professores preparados para argumentar como o aumento de instâncias para que o debate efetivamente ocorresse.

Palavras-chave : Progressão continuada. Política pública. Qualidade de ensino. Avaliação.

## Introdução

Este trabalho é um estudo realizado no ano de 2008 a fim de investigar a proposta de política pública como progressão continuada, em decorrência dos dez anos de sua implementação.

A política de progressão continuada foi implantada em 1998, em dois ciclos: o primeiro ciclo se dá nas quatro séries iniciais do ensino fundamental, e o segundo ciclo, nas quatro séries finais. Após a implementação da nona série, a partir do ano de 2008, o segundo ciclo inicia-se na quinta série e termina na nona série.

Muitas vezes a política de progressão é simplesmente referida como promoção automática. (SAVIANI, 2007)

Dados por meio de instrumentos avaliativos como emitidos pelo Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM em fevereiro de 2007 indicaram um declínio na

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20 a 25 de janeiro de 2013

qualidade do ensino-aprendizagem dos alunos do ensino médio. Suspeita-se de que isso seja um reflexo da implantação da política de progressão continuada, onde têmse alunos que sempre estudaram neste sistema. A partir daí, levanta-se a hipótese de que esses alunos vieram trazendo acumuladamente suas dificuldades, que por muitas não serem sanadas, refletiram na qualidade de sua aprendizagem. Se essas hipóteses forem válidas, os alunos iniciam o ensino médio com poucas condições básicas para continuar seu aprendizado. Dados que corroboram esse ponto de vista são os resultados de avaliações externas que indicam que muitos alunos não sabem ler corretamente.

A motivação pessoal para essa problemática nasceu do fato de eu ter acompanhado muito proximamente a trajetória escolar de vários primos e amigos mais novos, desde um tempo anterior ao da implantação da progressão continuada e durante a implantação deste regime no estado de São Paulo. Aos poucos, passei a questionar a qualidade de ensino-aprendizagem deles, visto que muitas vezes ouvi afirmações de alunos dizendo que não precisavam mais estudar, pois, quando chegassem ao final do ano, todos passariam para série seguinte. Segundo eles, era apenas necessário frequentar as aulas e nada mais. Aos poucos, essa situação foi causando certo mal estar e uma grande indignação.

## Objetivo

O objetivo de pesquisa corresponde à seguinte questão: Quais reflexos da política de implantação da Progressão Continuada no ensino fundamental sobre a qualidade do ensino de Física no ensino médio?

Detalha esta questão de pesquisa, perguntando-se:

Como os professores e alunos da escola avaliam a qualidade da aprendizagem? Como os professores relacionam a política da Progressão Continuada com a sua prática de ensino? Qual é o reflexo para o ensinoaprendizagem de Física dos alunos do ensino médio?

## Progressão Continuada, qualidade de ensino e avaliação.

O regime de progressão continuada na rede estadual de São Paulo foi implantado na rede estadual paulista em 15 de janeiro de 1998, de acordo com a Resolução SE n. 4/98. A reforma foi imposta pela Secretaria de Educação - SEE-SP e sofreu fortes resistências dos educadores, dos sindicatos e da população usuária. De acordo com o relatório do Conselho Estadual de Educação de São Paulo - CEESP considerou-se a proposta da SE uma estratégia que contribui para a universalização da educação básica visando a permanência das crianças na escola. No entanto a SE optou pela implantação do regime de progressão continuada sem consulta e sem participação dos educadores ou da comunidade usuária. (JACOMINI, 2004, p.14)

Para Jeffrey (2006), o regime de progressão continuada é adotado na rede pública estadual de ensino, a partir do ano letivo de 1998, em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases - LDB, número 9.394/96, que possibilita aos sistemas a organização do Ensino Fundamental em ciclos com progressão continuada. (JEFFREY, 2004, p. 4).

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O conceito de qualidade de ensino em bases mais reais, na medida em que revelam consciência sobre a complexidade de relações que ele mantém com outros fatores do processo educacional. Assim, o conceito de qualidade permanece sempre com um significante, ou seja, está sempre para ser definido na nova situação, devido às inúmeras dependências que ele mantém no contexto educativo. (FRANCO, 1994)

A avaliação na progressão continuada tem seu lado progressista ao proporse como diagnóstica, isto é, voltada para rever os procedimentos pedagógicos necessários para superar as dificuldades encontradas nos alunos. (DIAS, 2005)

De acordo com os PCNs o aluno deveria 'reconhecer a física enquanto construção humana, aspecto de sua história e relação com o contexto, cultural, social, político e econômico' (BRASIL, 1999, p. 237, citado por VIEIRA; BATISTA, 2005). Consideram que o ensino de Física deveria contribuir para que os alunos tivessem um conhecimento científico que permitisse uma interpretação dos processos naturais em seu cotidiano. (VIEIRA; BATISTA, 2005).

## Metodologia de Pesquisa

A metodologia de pesquisa utilizada é qualitativa, da qual inicialmente ressaltamos a diversidade, a flexibilidade e a ausência de estruturação prévia. Tendo como característica fundamental a imersão do pesquisador no contexto a ser estudado. (BOGDAN; BIKLEN, 1994)

Outra característica importante da pesquisa qualitativa é o número pequeno de pessoas ou casos incluídos na amostra, pois 'se pressupõe que em cada manifestação de um fenômeno está presente um aspecto invariante' (LOPES, 2005, p. 59). O próprio conceito de amostra possui uma conotação diferente daquela das pesquisas quantitativas, 'não sendo previamente determinado o número de locais e sujeitos a serem pesquisados'. (LOPES, 2005, p. 59).

## Análise de dados

Realizamos um total de dez entrevistas, sendo quatro com professores e seis com alunos. Essa realização pode ser dividida em duas etapas: uma fase inicial e uma fase estruturada.

A fase inicial se deu ao fazer um contato inicial com uma aluna do primeiro ano, para convidá-la a dar uma entrevista para o trabalho. Nessa fase, que podemos chamar de piloto, não tínhamos ainda estruturado o protocolo de entrevistas da forma que foi anteriormente descrita.

Na fase estruturada, foram realizadas entrevistas com alunos e com professores. Todas elas foram estruturadas com base nos 3 (três) eixos teóricos já anteriormente explicitados, que estão representados no seguinte esquema:

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Figura1: Eixos teóricos para as entrevistas

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Elaboraram-se as questões primeiramente focalizando cada um dos temas chave e depois as relações entre eles.

Para a análise dos dados, utilizou-se como referência a Análise de Conteúdo de Bardin, (2004), através da qual buscou-se obter resultados significativos. Segundo a autora, as diferentes fases da análise de conteúdo organizam-se em torno de três pólos cronológicos: a pré-análise; a exploração do material; o tratamento dos resultados, a inferência e a interpretação. Estes pólos tomam forma, no nosso procedimento de análise, através de seis etapas consecutivas: preparação do material, divisão em unidades de análise (trechos de significados mínimos e numerados), expressão da nossa compreensão sobre as unidades de análise; categorização e síntese.

Entendem-se como unidades de análise os menores trechos de falas ou textos escritos nos quais é possível atribuir significado completo.

- O trabalho foi dividido em etapas, em que na primeira etapa há a preparação do material, na segunda há a divisão em unidades de análise, na terceira etapa há a reescrita e compreensão das unidades de análise e por fim, na quarta etapa, há a caracterização.

Sendo que, 'a categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios previamente definidos'. (BARDIN, 2004, p. 111).

Para construção do sistema de categorias, foram retomadas as etapas anteriores do procedimento de análise e foram levados em conta também o referencial teórico e a questão de pesquisa, para que não houvesse perda de foco. Utilizou-se o critério de caracterização semântico, com análise dos enunciados, pois isso possibilitaria conhecer melhor as particularidades dos alunos e professores entrevistados, como integrantes de comunicação verbal.

Desta maneira foram definidas dimensões e categorias de análise de acordo com o conjunto de unidades de análise das falas dos entrevistados, buscando-se um ponto de entendimento, o qual acredita-se, irá convergir nos pontos de grande importância do trabalho.

A seguir, apresenta-se o quadro de categorias:

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Figura2: Organograma da Categorização

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Assim, foram definidas duas grandes categorias: professores e alunos. A primeira compreende todas as representações referentes às falas dos professores e a segunda compreende todas as representações referentes às falas dos alunos.

## Visão dos professores

As visões dos professores foram divididas em duas subcategorias: 'falta de estrutura da escola' e 'reflexos no ensino', que demonstra que a escola em estudo, não estava estrutura para a demanda de alunos oriundos de um regime de progressão continuada resultando na frustração dos professores em não conseguirem trabalhar com os alunos defasados, que recebiam nas salas de aula. A categoria 'falta de estrutura da escola' referem-se à impossibilidade de o professor lidar com o número excessivo de alunos em sala e expressam abertamente a crença dos professores sobre o despreparo da escola, evidenciado nas falas: '... tenho quarenta, quarenta e cinco, cinquenta e três alunos em uma sala, como que se trabalha ,...' (JC); '... nós não nos preparamos ...' (JC).

A categoria 'reflexos no ensino' abrange as falas dos professores que referem aos reflexos da política da progressão continuada para o ensino de física. Nesta categoria foi possível dividir as unidades de análise em três subcategorias: 'professor frustrado'; 'professor desmotivado/desestimulado'; e 'metodologia de ensino'. Alguns referem-se diretamente à defasagem: '... os alunos que chegam aqui para nós são semi-analfabetos, o aluno que vem hoje' (JC) ; '... eles vêm com defasagem de conteúdo ...' (MC), que em alguns casos responsabilizam a progressão continuada pela defasagem de conhecimentos dos alunos: '... a cada ano que passa recebo o meu aluno que vem da Progressão Continuada, ele vem sem o conteúdo necessário para ele suprir ...' (MC-16). Outras se referem ao nome popular com que essa política educacional ficou amplamente conhecida nos meios escolares: '... tanto é que ela ficou como uma promoção automática... ' (MS-7).

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## Visão dos alunos

As visões dos alunos, dentre suas falas foram divididas em três subcategorias: 'alunos defasados'; 'informação dos alunos sobre progressão continuada'; e 'qualidade do ensino proposta aos alunos'. O que evidenciam a falta de leitura/interpretação como o despreparo para a interpretação do problema para resolução de exercícios. A falta de esclarecimento aos alunos quanto a algumas políticas, como no caso da Progressão Continuada, pode criar entre eles ideias equivocadas, pois muitas vezes eles distorcem as informações. Além de mostrar que os alunos evidenciam que os professores se preocupam mais em cumprir o conteúdo que eles são obrigados a passarem, do que com a responsabilidade com a qualidade do ensino em si, como indicado em algumas falas: '... e os professores querem voar com a matéria aplicada para nós, ... ' (Niveli); ' não dá muito para absorver a matéria sem continuar conteúdo.' (Niveli);.

## Considerações Finais

Considera-se, ao final desse trabalho, que deve haver um dialogo maior entre universidade, escolas e entre as pessoas que fazem as políticas educacionais. Isso está de acordo com Villani; Pacca e Freitas (2002), para quem

parece necessário um acordo inicial entre Universidade, Escolas e Secretarias , que estabeleça um planejamento viável para a formação de professores ao longo da vida útil dos professores de ciências. Ou seja, parece necessário um esforço conjunto de Universidade, Secretarias e Escolas para adequar e implementar as Diretrizes Curriculares Nacionais (Villani; Pacca e Freitas, 2002p.1-3).

A preparação das pessoas para um debate amplo se dá com uma formação inicial dos professores voltada a argumentação. Dentro dessa formação é preciso dar vez para informações e assuntos relacionados a políticas públicas e qualidade de ensino.

Segundo Franco (1994), a qualidade de ensino não tem que vir definida de antemão, antes do diálogo entre escola, universidade e os construtores e gerenciadores das políticas educacionais, mas num contexto de debate amplo, pois não é algo pré-determinado. Não se deve fazer apenas um julgamento de mérito, o que pode resultar em sua inerente ambiguidade e a dificuldade de abordá-lo com clareza e objetividade, retornando sempre pelas pessoas envolvidas na prática de ensino. É preciso deixar de insistir que o sistema de seriação é responsável pelos resultados satisfatórios de qualidade de ensino, ou que há qualidade quando os alunos passam de um ano para o outro, passando-se a debater sobre o sentido de permanecê-lo como um significante, para ser definido em uma nova situação, devido às inúmeras dependências que ele mantém no contexto educativo. (FRANCO, 1994)

É preciso que haja um diálogo maior, ou seja, um debate amplo entre professores-alunos, escola-universidade, e todos esses diálogos tem que ser feito também com os promovedores das políticas para que haja um fechamento do 'debate'. Nossos dados revelaram vários tópicos que devem fazer parte desse diálogo. O primeiro deles compõe pelas deficiências dos alunos quanto à leitura, discussões e interpretações de textos com conceitos de Física. É preciso que se

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discuta a qualidade do ensino a ser proposto aos alunos, bem como reverter e dar voz aos professores quanto a questões políticas.

- O segundo é o descontentamento dos professores quanto ao nível de conhecimentos dos seus alunos. Os professores acabam se tornando frustrados pela a atual situação em que os alunos chegam ao ensino médio, cada vez mais defasados com relação ao conteúdo.
- O que se percebe é que os professores demostraram estar cada vez mais desmotivados com a situação atual, pois não recebem respaldo para terem melhores condições de trabalho priorizando a qualidade do seu trabalho, com isso gera um desinteresse do professor pelo ensino.

Entende-se que os alunos deveriam participar de discussões mais gerais, pois eles são o público alvo de tais discussões e deixá-los de fora pode gerar informações errôneas e prejudicar o andamento do ensino.

Um terceiro tópico para o debate amplo com os professores, que foi revelado neste trabalho, refere-se à baixíssima quantidade de aulas de Física, fazendo com que muitas vezes os conteúdos não sejam explicados de maneira mais detalhada. Acredita-se que o fato de tal problema ter sido evidenciado nas falas das alunas da terceira série do colegial é muito interessante, visto que há uma preocupação por parte delas que os conteúdos sejam passados da melhor maneira possível com a devida acuidade. As alunas da terceira série do colegial também fazem alusão à falta de preocupação de alguns professores quanto à qualidade de ensino, pois, segundo elas, muitos apenas priorizam o cumprimento do prazo para aplicarem os conteúdos, sem a menor preocupação com o aprendizado do aluno.

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